megismerése - kiemelt figyelmet igénylő tanulók
Előszó
I. Bevezetés. A pedagógiai, pszichológiai módszerek alkalmazásának módszertani sajátosságai és a tanulók viselkedésének értékelési szempontjai
II. A tanulás eredményességét befolyásoló tényezők
III. Tanulási problémák, nehézségek
A tanulási nehézséget mutató tanulók körének meghatározása
Lassú tanulók
A tanulási zavar
A tanulási zavarok meghatározása
A tanulási zavarok tünetei
A tanulási zavarral küzdő tanulók fejlesztése
Önellenőrző kérdések
Felhasznált irodalom
IV. A tehetséges tanuló azonosítása és fejlesztési gyakorlata, lehetőségei
V. Hátrányos helyzetű tanulók, alulteljesítő tanulók
VI. Az osztályközösség megismerése
VII. Beilleszkedési-magatartási nehézséggel küzdő tanulók
VIII. Iskolai agresszió, intervenciós lehetőségek
IX. Serdülőkori krízisek, pályaorientáció
X. Pedagógus-szülő konzultáció sajátosságai, nehézségei
XI. Esettanulmányok, elemzési szempontok
XII. Kérdőívek gyűjteménye
« Előző | Következő »
A tanulási zavarok meghatározása
A tanulók egy csoportja hagyományos, átlagos oktatási körülmények között nem tud megtanulni írni, olvasni, vagy számolni, e területen mutatott teljesítményük jelentősen elmarad az intelligencia szintjük alapján elvárható teljesítményüktől.
Séra és Bernáth (2004) meghatározásában „Speciális tanulási nehézségekről vagy összefoglaló névvel tanulási zavarokról olyankor beszélünk, amikor az átlagos vagy éppen átlag feletti intelligenciájú gyerek az optimális iskolai vagy nevelési körülményektől függetlenül a tanulás egy vagy több területén jelentős elmaradást mutat. A nehézségek jelentkezhetnek az olvasás, az írás és a számolás, ill. a kitartás, az impulzivitás vagy a szervezőkészség területén.” (Séra és Bernáth, 2004; 267. o.) A szerzők hangsúlyozzák, hogy nem értelmi fogyatékosság, nem érzékszervi fogyatékosság és nem kulturális tényezők állnak az elmaradás hátterében.
A tanulási zavarok tünetei két fő csoportba sorolhatók, teljesítmény- és viselkedésbeli jellegzetességeket különíthetünk el. A tanulási zavarban szenvedő gyermekek lassabban érnek, lassabban haladnak, mint a velük egykorú társaik. Fejlődésbeli elmaradásaik gyakran csak az iskolába kerülve válnak nyilvánvalóvá. Nyelvi, kifejező beszédkészségük, feladatértésük, de szociális készségeik is gyengébbek lehetnek. Figyelmetlenek, teljesítményük ingadozó. Az iskolában megélt sikertelenségeik, kudarcaik hatására ezeknél a gyermekeknél gyakran alakulnak ki viselkedésproblémák, jelennek meg agresszív vagy éppen szorongásos viselkedések (Balogh, 2006).
A tanulási zavarok előfordulási gyakorisága az egyes országok eltérő meghatározása és módszertani különbségei miatt nehezen megítélhető, Gaddes és Edgell (1994) nemzetközi tapasztalatokra alapozva az átlagos általános iskolás populáció tekintetében az USA-ban. Kanadában 10-16% közé, míg Nagy-Brittaniában és Franciaországban 12-14%-ra teszi. Hazánkban becslések alapján a tanköteles korú gyermekek 12-16%-a nem képes megfelelni a tantervi elvárásoknak (Gereben, 2006).
A főbb tanulási zavarok kialakulásban 3 tényező játszik szerepet (Gaddes, 1980):
1. fiziológiai
2. pszichológiai
3. környezeti
E feltételrendszer bármelyik összetevőjében történő negatív változás akadályozhatja a tanulók iskolai teljesítményét. Feltételezhetjük, hogy az alulteljesítő diákok fele motivációs okok, míg a másik fele idegrendszeri vagy genetikai deficit miatt marad le.
A tanulási elmaradások okait feltáró kutatások lassan 30 éves múltra tekintenek vissza, s a szakirodalomban a probléma elnevezésére különböző kifejezésekkel találkozhatunk (Balogh, 2006):
– specifikus tanulási zavar (specific learning disability);
– tanulási zavar (developmental disorder or disability);
– minimális agyi károsodás (minimal brain damage);
– minimális cerebrális diszfunkció (MCD);
– tanulási alkalmatlanság (learning disability);
– hiperaktivitási szindróma (hyperactivity syndroma);
– sajátos fejlődési elmaradottság;
– specifikus fejlődési zavar.
Ezek a kifejezések a tanulási zavarok magyarázatát célzó különböző kutatási irányzatokat is tükrözik. A tanulási zavarokat magyarázó elméletek négy csoportba oszthatók (Gereben, 2006):
A neuropszichológiai elméletek a tanulási zavarokat az agyi komplex, hierarchikusan felépített funkciórendszer egyes részeinek zavaraként értelmezik. Kirk (1963; idézi Balogh, 2006) és Clements (1966; idézi Balogh, 2006) szerint a központi idegpályák kapcsolatában jelentkező kisebb vagy nagyobb zavar okoz működési rendellenességeket valamely részterületen. Az általuk használt kifejezés a minimális cerebrális diszfunkció (MCD), a kifejezéssel is jelezve, hogy az agyi funkcionális elváltozásokat elkülönítik a fogyatékosságot okozó durva agyi sérülésektől (Gaddes és Edgell, 1994). A legtöbb magyar pszichiátriai kutatás az agy két féltekéje közötti integráció működési zavarára helyezi a hangsúlyt.
A perceptuomotoros elméletek szerint a perceptuomotoros rendszer elégtelen fejlődése, az észlelési és motoros modalitások integrációjának zavara feltételezhető a tanulási zavarok hátterében. A perceptuális és a perceptuo-motoros rendszerek elégtelen működése a kora csecsemőkori, kisgyermekkori tapasztalatokra vezethető vissza, a pontatlan észlelés következtében az ingerre adott válaszok nem sikeresek, így a finomabb koordináció kialakulása akadályozott (Balogh, 2006). Képviselői: Frostig, Ayres, Kephart.
A lingvisztikai elméletek a nyelvi képességek zavarát hangsúlyozzák: a nyelvi folyamatok, az auditív észlelés és diszkriminációs képesség gyengeségét, a beszédértés és kifejezés, a perceptuomotoros folyamatok nehézségét. Hazai képviselője volt Meixner Ildikó, akinek a nevéhez a diszlexia prevenciós olvasástanítás módszere fűződik. A leggyakoribb nyelvi deficitek (Balogh, 2006): fonológiai, szintaktikai vagy szemantikai problémák, a tiszta artikuláció hiánya, a beszédészlelés akadályozottsága. A nyelv nem tölti be szimbolikus funkcióját, és a nyelvi folyamatok nem integrálódnak más tanulási folyamatokkal.
A viselkedéslélektani elméletek a szocializáció, a szociokulturális környezet kedvezőtlen hatásait emelik ki, és a tanulási zavarokat is viselkedési problémának tekintik. Ennek értelmében rendezését is viselkedésterápiával tartják megoldhatónak (Porkolábné, 1988).
A tanulási zavarokat leíró korszerű megközelítések a károsodáselv helyett a funkcióelvet hangsúlyozzák, s a tünetek leírásában egyre hangsúlyosabbá válnak a pszichológiai megközelítések. A leírások során fontos kérdésként vetődik fel a tanulási zavarok és az intelligenciaszint kapcsolata. Cruickshank (1977; idézi Gaddes, 1980) szerint tanulási zavarok bármely intelligenciaszint mellett kialakulhatnak. Tanulási zavar azonosítható lehet a nagyon alacsony képességű, de ugyanúgy a kiváló kognitív adottságokkal rendelkező, tehetséges gyermekek esetében is.
Zsoldos Márta és Sarkady Kamilla (1999; 6. o.) hangsúlyozzák, hogy a tanulási zavart meghatározó definíciónak kellően tágnak kell lennie, s integrálni igyekeznek a különböző megközelítéseket. A szerzők az alábbi 4 kritérium alapján határozzák meg a tanulási zavar fogalmát:
A tanulási potenciál és a tanulási eredményesség, ill. az intelligenciaszint és az iskolai teljesítmény közötti eltérés.
Kóreredete gyakran neurológiai deficit, még akkor is, ha csak áttételesen mutatható ki.
A tanulási zavar jellegzetes kognitív pszichológiai tünetegyüttesben nyilvánul meg, melynek hátterében a kölcsönösen egymásra ható részképességek diszfunkciója áll.
A tanulási zavart jellegzetes magatartáskép kíséri, melynek két leggyakoribb megnyilvánulása a figyelemzavar-hiperaktivitás és a másodlagos neurotizáció. Az utóbbi a sorozatos tanulási kudarcok hatására jön létre.
« Előző | Következő »
#1 Dr.BauerBela
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése