AZ OLVASÁS ÉS IRÁSTANITÁS KÉRDÉSEI

Az olvasas- és írastanítas kérdései

A tanulási egység követelményei

Az olvasás- és írástanítás kérdései címü modul áttanulmányozása, az önellenörzö tesztek megoldása után a hallgató képes lesz:

- Tudatosítani az olvasásnak és írásnak – mint meghatározóan fontos nyelvhasználati módoknak – az alapozó jellegét, elhatárolóan nagy szerepét az alsó tagozatos anyanyelvi nevelésben. Feltárni és megismerni azokat a pszicho-pedagógiai tényezöket, amelyeknek birtokában hatékonyabbá tehetö az olvasástechnika, majd a szövegértö olvasás tanítása.

- Azonosítani azokat a kapcsolatokat, amelyek az olvasástechnikát a szövegértö olvasáshoz kötik.

- Kiválasztani azt a betütanítási módszert, amely az adott külsö körülményeknek, az osztályközösségnek, egyúttal a tanító személyes adottságainak a leginkább megfelelö.

- Összhangba hozni a fegyelmet / figyelmet igénylö nyelvi analízis-szintézis - néha fáradságos – munkáját a lazító, játékos jellegü olvasástanítási módszerekkel.

- Azonosítani azokat a kapcsolatokat, amelyek az anyanyelvi nevelés más részterületei, ill. az olvasás- írástanítás közt van.

-  Kialakítani olyan olvasás- és íráskészség-szintet, amely megalapozza a késöbbi iskolai tanulásban egyrészt a szövegértést, másrészt meg az íráshasználat különbözö formáinak jó funkcionálását: vázlatkészítés, dolgozatírás, levél, stb.,ugyanakkor képessé teszi a szocalizálódó személyiséget az írás-alapú kultúrábanvaló könnyed eligazodásra.

1. Az olvasás- és írástanítás mint az iskolai anyanyelvi nevelés alapozó feladata

Közhelyszerü a megfogalmazás, hogy az olvasás és írás tanítása az iskolai anyanyelvi nevelés alapja. Olvastasd tanítványaidat, és megmondom, milyen tanító vagy – parafrazálhatnánk a szállóigét. Az élöbeszéd továbbfejlesztése – bár ez is kiemelt feladata az iskolai anyanyelvi nevelésnek – az elnevezésében is jelzi, hogy a családban, az óvodában már elindított fejlesztés továbbvitelét jelenti.

Az olvasás- és írástanítás ezzel szemben, kizárólag az iskola feladata. Ebben afolyamatban kiemelt szerepe van az I–II. osztályoknak, ti. megalapozza a késöbbi szövegfeldolgozást, a fogalmazástanítást, a nyelvtani ismeretszerzést, a helyesírást.

Fontosságáról beszélve, nem ragadhatunk le az iskolai keretekben, hiszen az olvasás személyiségünk állandó gazdagodásának egyik alapfeltétele. Olvasni annyit jelent, mint társalo 424c22e gni, gondolkodni, kapcsolatban lenni másokkal, a világgal. A tanulás révén történö interiorizációt, mint a külsö világ belsövé tételét, legföként az olvasás biztosítja; kitárulkozásunk leginkább idöt álló formája pedig nem más, mint az írás. Ezzel el is értünk a fogalomértelmezéshez.

2. Az olvasás és írás fogalma

Kommunikációelméleti megközelítésben a közlés sajátos változatairól van szó. Az olvasás és írás a beszédészlelés, ill. a tulajdonképpeni beszédprodukció megfelelöi, azzal a különbséggel, hogy más a közléscserét lehetövé tevö kód, illetve más az adó és vevö közti kapcsolat. A fogalomértelmezésnek ez a részlete a tanításban kedvezö motivációs háttérként hasznosítható, hiszen azt kell érzékletesen láttatnunk a kisiskolással, hogy az olvasás- és írástanulással miként bövülnek ki kommunikációs lehetöségei. A gesztusnyelvi majd élöszóbeli verbális csatorna mellett egy új út nyílik meg a vizuálisan érzékelhetö grafikus jelek, a betük révén.

Az olvasás elsörendüen percepció, az írás pedig mint ugyanezeket, a mások, távoliak számára dekódolható jeleket létrehozó produkció. A tanítónak az olvasástanításban az olvasás mindkét fogalmi tartalmát egyidöben kell érzékelnie:

olvasás = agyban lejátszódó pszicholingvisztikai folyamat – a

grafikus jelek – kétszeres absztrakciót feltételezö –

dekódolása, a leírt szó kimondása

olvasás = információ megértése

A két fogalmi tartalom elkülönítése vezet át az olvasástanítás két szakaszának a didaktikus elkülönítéséhez: olvasástechnika – megértö, szövegértö olvasás. Ezekröl a következö, Az olvasás fajai c. alfejezetben.

 Az olvasás fajai

1. Célja szerint az olvasás lehet az ismeretszerzésre „beállított”, lehet lelki, müvészi élményt nyújtó, illetve szórakozás célú. E két utóbbi célt szoktuk úgy is meghatározni, mint olvasóvá nevelés.

A cél szerint elkülönített olvasásfajták közt igen sok az átfedés, de alapjában ezekhez igazodik az olvasókönyvi szövegválogatás is: ismerettartalmú, ill. szépirodalmi tárgyú szövegtípusokból építkezik.

2. A megjelenés formája szerint lehet hangos és néma olvasás. Ha az olvasástanítás távlati célja felöl közelítünk a kérdéshez, a néma (szövegértö) olvasás gyakoroltatása tünik gyümölcsözöbbnek, hiszen a felnött olvasó igen csak ritkán olvas hangosan. Ugyanezt a logikát támasztja alá az a tény is, hogy a néma olvasás tempója nagyobb, mint a hangos olvasásé.

A fentiekkel vitázva, mik a hangos egyéni olvasás elönyei?

– Az olvasni tanuló gyerek a hangos olvasásban egy korábbi ismert nyelvhasználati módot „visz tovább” mint ismeröst, egyúttal ráérez az újfajta kódrendszerü kommunikáció és az általa korábban már használt élöbeszéd közti kapcsolatra.

– A hangos olvasás a beszédmüvelés kiváló lehetösége egyúttal, ugyanis a tanuló az olvasás-beszéd elhangzó oldalára jobban oda tud figyelni, mint az élöbeszédben. Az olvasásban a beszéd tartalmi összetevöi adottak, nem igényel külön figyelmet a megfelelö szó kiválasztása, a helyes mondatszerkesztés, a „felszabadult energiát” a metakommunikációs tényezök gyakorlására lehet fordítani (beszédlégzés, hangképzés, hangsúly, beszédritmus, beszéddallam).

– Az olvasásszint mérésének is – munkaigényes ugyan – de megbízható lehetösége a hangos egyéni olvasás. Föként az olvasástanítás kezdeti szakaszában, az olvasástechnika alakításakor.

N. B. Fontos!

A használatban levö tankönyvek és olvasásgyakorlás munkafüzetek „Kösd össze!”, „Húzd alá!” típusú, néma olvasást igénylö gyakorlatait bátran egészítsük ki a hangos olvasás feladataival. A „megszólaló gyerek” igényes beszédének alakítása egyik fö célkitüzése az I–IV. osztályos anyanyelvi nevelésnek. (És nemcsak!)

 Az olvasás színvonala szerinti olvasásfajták elnevezései (mechanikus,értelmes, kifejezö) is mutatják, hogy ezeknek az elhatárolása is ugyanolyan didaktikus jellegü, akár a célok szerinti fajták esetében. A köztük levö határsávok „átjárhatósága” azt jelenti, hogy tiszta formában egyiket sem lehet azonosítani, illetve azt is, hogy kölcsönös függöségben vannak egymással. A korábbi szakirodalomban1 a mechanikus olvasásnak az olvasástechnika felelt meg, az értelmes olvasás volt a szövegértö olvasás.

Teljesen mesterséges elkülönítésben a technika a betü-hang megfeleltetése, illetve a dekódolt „hangosított” betük összekapcsolása.

A szövegértö olvasás pedig a technikai kivitelezés utáni értelemadás, az önmagának mondott olvasás-beszéd percepciója, a jelentésteremtés. A gyakorlatban a mechanikus olvasásszint az olvasástanulás egészen kezdeti szakaszára tehetö, az elsö grafikus jelek dekódolásának memorizálása szakaszára, ugyanis az egyszerü szavak, majd mondatok olvasásakor egymásra tevödik a technika és a jelentésadás.

Mi a helyzet a kifejezö olvasás igényével?

Gyakorló tanítók sora vallja azt, hogy nem lehet reális igényként megfogalmazni ennek az olvasásszintnek az elérését. Mint sok más esetben, az igazság középen van. Rövid indoklásomban az igény jogosultságáról írok, a kivitelezés lehetöségeit mindig az adott osztály, az olvasni tanuló gyerekek határolják be. Fentebb az értelmes olvasásról azt olvashattuk, hogy a tanuló önmaga számára értelmet, jelentést teremt az összeolvasott betük, szavak, mondatok révén.

Kevés gyermeklélektan is elegendö, hogy belássuk, nincs puszta értelemteremtés érzelmi reflexiók nélkül. Az emotív attitüd már eleve „besegít” az értelmes olvasásban, az sem ritka, hogy a sajátos hanglejtés, hangszín, hangsúly teremti meg az értelmet.

A beszédfejlesztésben, a kisiskolás beszédfejlödéséröl szólva azt olvashatjuk, hogy mind eröteljesebb a belsö beszéd külsövé válása, a kommunikatív beszéd kifelé, mások felé irányultsága, ugyanennek a folyamatnak vagyunk tanúi az értelmezö olvasástól a kifejezö felé haladva.

A dekódolásban önmagam számára megteremtett értelmet/érzelmet mások felé is hitelesen kell közvetítenem. Ezt az exteriorizációs igényt elégítjük ki a kifejezö olvasásszint megteremtésével.

4. Az olvasástanítás alapjai

Az olvasástanítási gyakorlat hatékonyságának hátterében óhatatlanul ott vannak azok a lélektani és nyelvészeti alapok, amelyeknek – bár vázlatos – ismerete nélkül a tanítói munka nélkülözi a tudatosságot.

4.1. Az olvasás és a beszéd kapcsolata

Az olvasás színvonala és a tanuló beszédfejlettsége közti kapcsolat egészen nyilvánvaló. A kérdés az, hogy mik ennek a kölcsönös feltételezettségnek a lélektani alapjai, illetve, hogy e kapcsolatok tudatosítása révén hogyan lehetünk eredményesebbek az olvasástanításban.

Az élöbeszéd észlelése, hallása, illetve az olvasás mint a leírt szöveg vizuális percepciója, a kommunikációs folyamatban a felvevö fél tevékenysége.

Hogyan ismerhetö meg ez a percepció?.

Az agyban lejátszódó folyamatok „kivetítésére”, a beszédészlelésre, illetve az írott szöveg percepciójára vonatkoztatva három modell ismeretes:

szintetikus vagy építkezö modell,

analitikus (lebontó) és

interaktív, azaz a kölcsönhatás elvét valló modellek.

A modellek felállításának alapját az képezi, hogy a közlés során mint vevök (befogadók) az apró részletekböl építjük fel az egészet, vagy fordítva az egész észlelése után figyelünk a részletekre, esetleg a kétirányú folyamat, rövid szünetekkel egymást váltja. A beszédészlelés – úgy tünik – az analizáló modellt követi, hiszen a beszéd természetes közege a komplex szöveg. Ebböl az egészböl kiindulva „térünk vissza” a részletekre, elemezzük, értelmezzük az alkotó elemeket, a jelentést hordozó mondatokat, szavakat.

De mi a helyzet az olvasással mint percepcióval?

Személyiséglélektani és olvasásgyakorlottsági szempontból egyaránt el kell különítenünk a felnött olvasót és az olvasni tanuló gyereket. A gyakorlott olvasó észlelése már globális, egy szó észleléséhez, percepciójához nincs is már szüksége minden részletre, söt rövidebb mondatokban már a szavakat sem észleli külön egységként. A még csak beszélni tanuló gyerek beszédészlelése ugyanilyen: „nincs szüksége” a különválasztott szavak észlelésére, a mondatot egészben érti. És ott van középen az olvasni tanuló 6–7 éves gyerek, akinek minden szóra, hangra szüksége van a

dekódoláshoz, ugyanakkor a jelértelmezés csak úgy lesz teljessé, ha szövegértelmet adó globális egységgé áll össze.

A rész-egész viszonyra alapozó modellek közül, talán az interaktív, a kölcsönhatás elvét valló modell látszik leginkább alkalmasnak az olvasástanulás folyamatának érzékeltetésére. Az olvasástanulás talán abban különbözik leginkább a beszéd elsajátításának folyamatától, hogy nyelvi tudatosságot igényel.

Az olvasástanítás során alapozhatunk arra a legalapvetöbb grammatikai tudásra, amely elemi szinten érzékeli a hangot, a szóelemet, a szót mint a nyelvi konstrukció építöelemeit.

4.2. Az olvasástanítás mint készségfejlesztés

Az ugyancsak lélektani hátterü beszéd-olvasás kapcsolatnak a vázolása után vegyük szemügyre az olvasást mint készségszintü viselkedést!

Az olvasásnak készségszintü tevékenységgé való felfejlesztése minden tanító egyik legföbb célja, hiszen az olvasástechnikának mielöbb eszköz-jellegüvé a szövegböl tanulás, az élményszerzés lehetöségévé kell, hogy váljon.

De melyek az ismérvei a készségszintü olvasási tevékenységnek? A következök:

– sima, gördülékeny, egyenletes tempó

– sok-sok apró résztevékenység összehangolt müködése (szemmozgás, megállások a dekódolásra, az olvasás-beszéd értelemhez igazodó tempója)

– a kész + ség szintje az állandó készenléti állapot, a konkrét helyzeten kívüli körülményekre figyelés (az olvasó nem a betük alakjára, a szavak egymás utániságára figyel, hanem a szavak mögötti gondolatra, a jelentésteremtésre).

– az anticipáció (megelölegezö elvárás) – a gyakorlott olvasó néhány betü kombinációjából már következtet a szóalakra (lásd beszédfejlettség, szókincsgazdagság és olvasás közti kölcsönösség).

N. B. Fontos!

-- A magyar nyelv agglutináló (ragasztó) jellegéböl adódóan, a grammatikai viszonyt jelölö, lényeges információt hordozó részek (képzök, jelek, ragok) a szóvégen vannak, ezért nagyon fontos, föként az olvasástanulás kezdeti szakaszában, hogy a szavakat végig olvastassuk.

– Az automatizmus minden készségszintü tevékenység velejárója. Az állandó odafigyelést nem igénylö tevékenység végzése közben a nem nyelvi összetevökre is figyelhet (írói szándék, felolvasáskor a közönség, a társak, a tanító reakciója stb.).

– A gyakorlott ember képes a tudatos ellenörzésre az olvasó gyermeket arra kell szoktatni, hogy észlelje a „kényes helyeket”, legyen képes önjavításra

– A készségszintü tevékenységben a figyelem szelektív – el tud tekinteni a lényegtelen információtól;

– A külsö felismerési kulcsok (pl. a betü alakja vagy a kezdö olvasó esetében ilyen a beszéd mint megerösítés), lassan elmaradhatnak

– A gyakorlottsággal arányosan mind nagyobbak lesznek a percepciós egységek. A készségszintü olvasásban ez az egység a szólam – egy olyan szószerkezet, amely az élöbeszédben két beszédszünet közé esik.

Összegzés:

Az olvasásnak, mint minden készségnek a kialakításában, három szakasz különíthetö el:

a) megismerés

b) elsajátítás

c) automatizálás

A készségalakítás fenti „lépcsöfokai” megegyeznek az olvasástanítás szakaszaival:

A. Az olvasástanítás elökészítö szakasza

B. Hang és betütanítás

C. Az olvasási készség kialakulása, a szövegértö olvasás fejlesztése

A három szakasz feladatainak részletezése elött vizsgáljuk meg, milyen nyelvészeti megalapozottsága van a napjainkban legelterjedtebb hangoztató-elemzö-összetevö olvasástanítási módszernek (a késöbbiekben heö-módszer), amely a szótagoló olvasás primátusát hirdeti.

 4. Az olvasástanítás nyelvészeti alapjai

A nemzetközi szaktekintélyekre (is) hivatkozó A. Jászó Anna evidencia-jellegü kijelentésével indíthatunk: „Egy adott nyelvben alkalmazható olvasástanítási módszer alkalmazkodik az anyanyelv típusához”2

A magyar nyelv köztudottan a ragasztó (agglutináló) nyelvek közé tartozik. A jelentésváltoztató vagy csak grammatikai funkciót hordozó morfémák nem elszigetelten, külön szóalakban jelennek meg, hanem a szótöhöz ragasztva (leggyakrabban a szótö végéhez illesztve, de ritkán a szó elejéhez kapcsolva, pl. igekötö). Így a magyar szóalaknak nagy a hang-/betüteste.

Az olvasástanítási módszer kiválasztását illetöen két fontos „üzenete” van ennek a

nyelvtípus-jellemzönek.

a. A hosszú szóalak egységben, globális egészként való érzékelése, majd lebontása a szót alkotó hangokra, betükre, azaz a globális, analizáló módszer – az angolszász nyelvekkel ellentétben – kevésbé sikeres, mint a betükapcsoló, építkezö, szintetikus olvasástanítás. Ugyancsak a szintetikus módszer mellett szól az a tény is, hogy a magyarban a morfémaalternáció igen gyakori. (A szótövek és toldalékok alakváltozatairól van szó: csö; csöv+ek; ló; lov+ak).

b. A hosszú szóalak és a változó morfémák együttesen a szótagoló olvasástanítást igénylik.          

Az olvasástanítás nyelvészeti alapjairól szólva a hangoztató-elemzö-összetevö módszer, illetve a szótagoló olvasás alkalmazását még két kiegészítö jellemzö teszi indokolttá:

1. A magyar helyesírási rendszer jellege

2. A szótag mint a nyelvi ritmus alapja

1. Köztudott, hogy a magyar írás hangjelölö és betüíró. Ez azt jelenti, hogy egy hangnak egy betü felel meg (egyetlen kivétel a j hang). Tehát a hang majd az annak megfelelö betü megtanítása a sorrend. Ennek nem mondanak ellent a mássalhangzótörvények rendjén észlelhetö hangzásváltozatok: [*tuggya, kabáttya, aszt…], ugyanis a morfofonetikus jellegböl adódóan világosan különválnak a szóelem határai: tud+ja; kabát+ja; az+t. Ez utóbbi látszólagos ellentmondás teszi indokolttá az olvasástanítás elökészítö szakaszában a szóelemekre figyelö szóbontó/szóépítö gyakorlatokat.

2. Mielött a szótagoló olvasásról -- mint újabban mind nagyobb tért nyerö olvasástanítási mód indokoltságáról, megalapozottságáról -- szólnék3, hadd menjek elébe néhány várható kifogásnak:

A betüejtés állandósulása (ejtésben: szabadság a szabaccság helyett) az egyik leggyakoribb ellenérv, illetve a másik, a mondathangsúly torzulása. A szótagoló olvasástanítás ellen szóló kifogások csak részben igazak, illetve elhanyagolható a veszteség a más színtéren jelentkezö nyereség mellett. A szótagolva haladó elsö nekifutást ugyanis mindig kell követnie egy második, harmadik – a hangzásra figyelö kiolvasásnak.

A szótagoló olvasástanítás hívei arra alapoznak, hogy az olvasás elötti elöbeszédben már ott levö produkciós és percepciós alapegység a szótag. A nyelvi ritmus alapegysége. Ez könnyen átlátható, ha azokra a jelentés nélküli „szavakat” felsorjázó kiszámoló játékos mondókákra gondolunk, amelyeknek sem a „felfogásában” sem az elmondásában a kisgyerek nem érez semmi akadályt (Antantémusz). De ugyancsak a szótagnak a nyelvi állandó – invariáns – jellegét bizonyítja az a tény is, hogy a beszélni tanuló gyermek nyelvében, bár a hangképzés még sok kívánnivalót hagy maga után (pipö = cipö; szevuja = ceruza), a szótagstruktúra tökéletes.

A beszédben észlelhetö kulcsszerep mellett a szótagoló olvasástanítást támogatja az is, hogy általa megalapozhatjuk a korai helyesírást. A szóelemzö helyesírás alapelvével ismerkednek a tanulók annak a felismerése révén, hogy a szótaghatár legtöbbször egybeesik a morfémahatárral: ad+ta; szól+ja; rág+ta; kút+ja.

Összegzés

A heö-szótagoló olvasás nyelvészeti megalapozottsága :

– az agglutináló nyelvtípus

– a hosszú szóalakok

– a morfémaalternációk gazdagsága

– a hangjelölö - betüíró helyesírás

– a szótag mint nyelvi ritmusalkotó tényezö

– a szótag mint átfogható hang/betükapcsolat

– a szótaghatár és morfémahatár gyakori egybeesése.

5. Az olvasástanítás alapelvei

Az olvasástanítás gyakorlata csak azáltal haladhatja meg a spontaneitás szintjét, ha a tanító nemcsak a választott olvasástanítási módszer lélektani, nyelvi megalapozottságát ismeri, hanem el is tudja helyezni azt az alapozó anyanyelvi nevelési részterületet az általános és szakdidaktikai rendszerben. Azaz, ismeri azokat az alapelveket, amelyek háttérszervezö eröként betájolják az elökészítést, a hang-betütanítást és az automatizálást. A következö alapelvekröl van szó:

- Az elsö általános didaktikai alapelv szerint az olvasástanítás három fokozatban történik:

• a feladat megértése

• az olvasás megtanítása, hang-betü kapcsolat állandósítása

• begyakorlás, automatizálás, a készségszintü olvasás az újfajta kommunikáció eszközévé válik.

Az olvasás alapja a megfelelö szintü beszédfejlettség a beszédpercepció és produkció jó színvonala.

- Az élöbeszédre alapozott olvasástanítás természetes velejárója, hogy a hangtanításnak mindig meg kell elöznie a betütanítást. Ugyanehhez a nyelvi alapozású olvasástanításhoz tartozik a nyelvi tudatosság alapelve: a hangok sorrendjéböl felépülö szó, illetve a hang-betü megfeleltetés, majd a megismert betükböl történö szóépítés.

A nyelvi tudatosság alakításában egyforma súllyal, kiegyenlített módon kell megjelennie a rész-egész viszonyoknak.

- Az olvasás célja a megértés, azaz a szóképhez, szókép-kapcsolathoz rendelt jelentés „elöhívása”. A cél, természetesen az, hogy a mind jobban automatizált olvasástechnika alakítása megszünjön cél lenni, és az olvasás egyre inkább azt a szerepet kapja, amit a felnött olvasó szán neki: a személyiség tartalmi gazdagodása, ismeretszerzés, lelki, érzelmi élményszerzés.

- Az alapelvek közt nem elhanyagolható a motiváció, az érzelmileg serkentö ingerkörnyezet megteremtése: élményt nyújtó felolvasás, szülöi, pedagógusi példa, szép könyv stb.

6. Az olvasás tanításának elökészítése

Az olvasás fogalmának, lélektani, nyelvészeti alapjainak, valamint az olvasástanítás alapelveinek az elméleti tételezései után egyre inkább gyakorlatorientált módszertani fejtegetések következnek, amelyek – természetes módon – megmaradnak az általánosított gyakorlat szintjén. Az egyes órák konkrét kivitelezéseihez ott vannak a tankönyvek és az egyre gazdagodó munkafüzet-kelléktár.

Az elökészítés sem jelenti – ebben a felfogásban – az adott betütanítási óra bevezetö, elökészítö lépéseit, hanem az általános és sajátos rész-készségek kialakítását, amely a késöbbi sikeres olvasástanítás elöfeltétele. Ebben az elökészítö munkában az egyes részkészségek hierarchikusan egymásra épülnek, sok-sok közös készségalakító munka alapozza meg az olvasás és írástanítást. Az általános részkészségek nem kötödnek szorosan csak az olvasás és írás megalapozásához, nagy részük a többi tantárgy elökészítésében sem nélkülözhetö: beszédfejlettség, emlékezet, logikus gondolkodás, figyelem, tempó, ritmusérzék stb. Az alábbi ábra azt érzékelteti, hogy az általános részkészségek miként kapcsolódnak az olvasás- és írástanítást megalapozó beszéd- és íráskészségekhez.

Az általános részkészségek rendszere

A logika, a figyelem, a tempó, a ritmus és az emlékezet olyan összetevöi az általános készségeknek, amelyeknek néhol részletezö bemutatása, a fejlesztési célt szolgáló feladatoknak az ismeretét és az elökészítés fontosságát hivatott jelezni.

6.1. A logika

Néhány alapviszony, illetve alapfogalom kialakítása tartozik ide.

a) Egész rész viszony felismerése – beszélgetés révén olyan gyüjtöfogalmakról, amelyeknek különválasztható, de egymással szoros kapcsolatban levö részei vannak, pl. növény, fa: gyökér, ág, levél. család – tagok

Célja: az olvasás- és írástanításban nélkülözhetetlen analízis-szintézis müveletének megalapozása, a nyelvi rendszer felépítésének fokozatos tudatosítása: mondat, szó, hang

és visszaépítés.

b) Nem-faj viszony felismerése – pl. megadott szempontok szerinti csoportosítás, kakukkfióka játék, alá- és fölérendeltségi viszonyok érzékelése.

Célja: a hangok/betük azonosságainak és különbségeinek érzékelése – nyomtatott és

írott betük, kis- és nagybetük stb.

c) A dolgok hasonló és eltérö tulajdonságainak érzékelése – méret, szín, alak stb.

Célja: a hangok közös és eltérö tulajdonságjegyei, pl. magánhangzók közös vonásai, de a-i különbsége

d) A formák felismerése – azonos alakú tárgyak társítása, sorminta-követés, az eltérö alakok áthúzása stb.

Az olvasástanítás legnehezebb része az absztrahált forma érzékeltetése: a hangalak mint a jelentés formája.

e) Számfogalom alakítása – az elsö tíz töszámnév és sorszámnév ismerete.

Célja: A hangok/betük számának, a hangsorban elfoglalt sorrendjének felismerése.

f) Azonosság-névtudat alakítása: beszélgetés a saját és családtagjainak nevéröl, a közvetlen környezet dolgainak megnevezéséröl.

Célja: a dolgok nevének a helyettesítö, jelszerü szerepe tudatosítása.

6.2. A figyelem

Az egymásutániság követése – megadott ritmikusan változó minták követése, sorozat kiegészítése.

Az adott alak visszatérte, illetve ennek megfigyelése (pl. , , …) egyaránt fejleszti a memóriát és a ritmusérzéket, de a munkatempót is.

Célja: a jóval elvontabb hang, szótag, szóelem egymásutániságának gyakorlása, konkrétabb, érzékelhetö dolgok révén.

6. A tempó és a ritmus

A közepes, kiegyensúlyozott beszédtempó gyakorlása mondókák, ritmikus kiszámolók révén. A verbális ritmusgyakorlatok, természetes módon egészülnek ki tapssal, mozgással.

Célja: a természetes beszédritmus megfelelö alapokat teremt majd az olvasási tempó alakításához.

6.4. Az emlékezet

Az általános és sajátos részkészségekhez egyformán besorolható fejlesztési terület, hiszen mind a rövid távú, mind a hosszú távú memóriának fontos szerepe van a hang/betü kapcsolat megszilárdításában. Gyakorlási lehetöségek: tárgyak csoportjának

megfigyelése, majd az egyes darabok megnevezése, szólavina-játék stb.

Célja: a hang-betü kapcsolat megszilárdítása a hosszú távú memória fejlesztése a cél, egy szöveg olvasásakor a rövid távú memória révén emlékszik a gyerek arra, hogy mit olvasott néhány sorral fennebb.

6.5. Az érzelem, képzelet.

Alakítása föként az érzelmi alapozású motiváció miatt fontos. A mesék, versek érdekes történetek felolvasása serkentöleg hat a képzeletre, mintegy sarkallja a gyereket arra, hogy önállóan is tudjon hasonló élményhez jutni.

7. A sajátos részkészségek alakítása

Bár az általános, alapozó készségek mindenikének megfigyelhettük az olvasás- és írástanításra vonatkoztatott célját, van néhány olyan sajátos részkészség, amely közvetlenül kapcsolódik a megtanítandó új kommunikációs módokhoz. Ezek, természetes módon kötödnek a kommunikáció valamely összetevöjéhez.

A speciális részkészségek:

a. A kommunikációs magatartás kialakítása

b. A jelfunkció tudatosítása

c. A relációs szókincs fejlesztése

a. Arra kell a gyereket rávezetnünk, hogy a számára ismerös élöszóbeli közlés/beszédészlelés mellett más közlési lehetöség is létezik. Hasznos gyakorlat lehet, ha pl. a gyerek elbeszélését (lehetöleg szöveghüen) rögzítjük írásban, majd ezt felolvassuk.

b. A környezetünkben található jelszerü dolgokról, ábrákról, képekröl beszélgetve a gyerekeknek azt kell megérteniük, hogy vannak dolgok, amelyek nem önmagukat jelentik, túlmutatnak azon, ahogyan, amiként, aminek érzékeljük. Pl. az óvodai jelekre visszautalva gesztusnyelvi jeleket értelmezhetünk „szó szerint” és jelszerüségükben (pl. szájra tett lakat-ujj).

c. A relációs szókincs az „olvasás-térben” való helyes tájékozódást szolgálja. A tanulónak tisztában kell lennie a jobbra, le, alatt, fölött… viszonyjelölö fogalmakkal.

A fenti három részkészség alakítása föként a tanító munkáján alapuló tudatosítási tevékenységet jelent. Az olvasás- és írástanítási elökészítésben viszont az az interaktív tevékenység játszik a legfontosabb szerepet, amely a nyelvi tudatosság fejlesztését tüzi ki célul. Úgy is mondhatjuk, hogy ennek megléte kizáró feltétele az olvasástanításnak.

A nyelv szerkezetére (mondat, szó, hang) vonatkozó elemi szintü tudás kialakítását két ellentétes irányú tevékenységgel végezhetjük:

– analízis: nagyobb nyelvi egységek lebontása: szöveg → mondat → szó → szóelem → szótag → hang

– szintézis: „visszarakás”

Mindkét irányú müvelet alapozó jellegü mind az olvasás-, mind az írástanításban enyhe hangsúlyeltolódással: a szintézis az olvasástanításhoz kapcsolódik szorosabban, az analízis az íráshoz.

A nyelvi szintek összetevöi (szöveg, mondat, szó hang) közül a kisgyermek számára a jelentés nélküli absztrakt jelenség, a hang különválasztása, a vele való müvelet a legnehezebb.

A nyelvi tudatosítás két, egymásra épülö feladatcsoportja:

A. hangtanítás – hangutánzás révén

B. analitikus – szintetikus munka: szóbontó-szóépítö gyakorlatok

A.

A hangok tudatosítását elkülönített artikulálását a mássalhangzókkal kezdjük, ezen belül is az éles réshangokkal, illetve affrikátákkal (s, dz, dzs, zs, cs, z, c). Ezt követik az a-á, u-ú, i-í magánhangzópárok, amelyekkel már szótagpárokat alkothatunk. Az ajak és foghang (m-n, v-f), az oldalréshang (l) és a pergöhang (r) után következnek az erös záróhangok (p, b, t, k…). Ez utóbbiak önálló hangoztatása nehezebb, ezt készítik elö a korábban ejtett mássalhangzók. A magánhangzó-tanításban a lehetö legtöbb releváns jegyben eltérö hangpárokkal dolgozzunk: á-i, ó-e…

A hangtanítás lépései

Mássalhangzók tanítása

– A mássalhangzót valamilyen élményhez társítjuk, pl. z – méhecske hangja; s – a vonaté…

– A gyermek utánozza a mássalhangzó hangoztatását.

– A gyermek szavakban hangoztatja a mássalhangzót (elsö lépésben a tanító által megadott szavakat ismétli, majd a kiemelt hangra figyelve ö maga gyüjt ilyen szavakat)

– A gyermek felismeri „kihallja” az adott hangot az elhangzó szóból, söt az el nem hangzó szavakból is (belsö hallás, néma játékban).

A magánhangzók esetében a következö lépések, mozzanatok ajánlottak:

– a hangzó élményhez társítása

– a magánhangzó ritmikus ismételgetése

– a nyelvállás megfigyelése a tanító által megadott szavakban

– szógyüjtés magánhangzós beszéddel

A kérdéses magánhangzót a tanuló „kihallja” mind a hangzó, mind a némán ejtett szavakból.

Míg a mássalhangzók tanítását általában hanghasonlatra alapozzuk, a magánhangzókat a ritmikus szótagismétlésben figyeltethetjük meg. A beszéd átválthat az ún. titkos nyelvre, amelyben csak magánhangzók lehetnek.

A szavakból történö analízis rendjén elöször olyan szavakat választunk, amelyek önmagában szótagot alkotó hosszú magánhangzóval kezdödnek.

Pl. ú-szósapka, í-rógép, á-só

A hangok idötartamának az érzékeltetése ugyancsak fontos követelmény már az elökészítö szakaszban, hiszen a rövid-hosszú oppozíciónak a magyarban jelentésmegkülönböztetö szerepe van.

B.

A szóbontás-szóépítés gyakorlatait párhuzamosan végezzük a hangtanítással.

Elsö lépésben a ritmikai alapegységekre bontást, a szótagolást végezzük, majd a szótagokon belüli hanglebontás következik. A gyakorló-munkáltató füzetek szóbontó feladatai, megoldásai közül azok a sikeresebbek, amelyek a tárgyképek alá rajzolt jelekkel (körökkel, négyzetekkel) jelölik a hangokat.

A közismert szöveg-mondat-szó-hang lebontás is azért indokolt, mert a hangtanítást visszavezeti a beszéd természetes közegére, a szövegre. Az öszröl folytatott elökészítö beszélgetésböl kiragadunk egy mondatot:

Esetleg a magán- és mássalhangzókat eltérö módon jelölve:O magánhangzó,kocka mássalhangzó.

A lebontás-modell mintájára szóépítö-kreativitást is fejlesztö gyakorlatokat végeztethetünk oly módon, hogy különbözö mondat-lehetöségeket rajzolunk fel, amelyekre a tanulók keressenek megoldási lehetöségeket.

(Lehetséges megoldás: Az ajtó kinyílt.)

8. A hangtanítás és a betütanítás

A feladat megértését/megértetését szolgáló elökészítö szakasz után az olvasástanítás közbelsö legfontosabb szakaszához értünk, a hang- és betütanításhoz.

A betü a hang leírt képe – közismert kifejezés valóságtartalmát kell a tanulókban rögzítenünk, a hang-betü megfeleltetést állandósítanunk. A gyors betüfelismerés az összeolvasás megfelelö tempójának a garanciája.

A heö-módszer olvasástanításának menete:

a) hangtanítás

b) betütanítás

c) hang-betü kapcsolat megszilárdítása, automatizálás

a) A hangtanítás szakasza folytatja az elökészítö idöszak nyelvi tudatosságalapozó munkáját oly módon, hogy a figyelem középpontjába mindinkább a hang kerül.

N.B.

Az alábbiakban ismertetett betütanítási algoritmushoz a következö kiegészítö eligazítás kívánkozik:

– Ez a sorrend, a feladat- és gyakorlatsor egy a sok lehetöség közül.

– Nem feltétlenül egy betütanítási óra, felépítését követi, bár a lépések idörendje kronologikus.

Tehát, az óra beszélgetéssel indul, amelynek alapjául ott van az ábécéskönyv betüfelismertetö oldalán levö kép vagy a tanító saját esemény- és tárgyképe(i). A tanulók szemlélik a képeket, megneveznek dolgokat, cselekvéseket az eseményképröl, majd fokozatosan azokra a tárgyképekre tereljük a figyelmet, amelyeknek megnevezésében ott van a tanítandó hang/betü. A tárgykép (kép) mellett ott van a szókép (a szó leírva – ezt alapszónak is nevezzük). A heö-módszer hangoztató szakaszában vagyunk, megtanítandó hangot/betüt tartalmazó szó globális hangoztatása után kezdödik el az analízis, a szó lebontása hangokra.

A lebontás, megfigyeltetés kezdeti szakaszában ajánlott, hogy a kérdéses hang szókezdö helyzetben legyen: bogár, bálna, majd megfigyeltetjük a hangot más helyzetekben is: Ábel, Csabi, seb.

Megjegyzés: A hangoztatás-elemzés szakasza kiváló lehetöséget jelent az élöbeszéd fejlesztésére is: szókincsgyarapítás – a kérdéses hangot különbözö helyzetekben tartalmazó szavakat gyüjtünk; mondatalkotási gyakorlatokat is végeztethetünk. Mindezek figyelembe vétele mellett ezek az elökészítö gyakorlatok nem tarthatnak tovább 10 percnél.

A lokalizált hangra figyelés, az önálló hangejtés, a tiszta artikuláció olyan esetekben kap kiemelt szerepet, ha ún. problémás mássalhangzóról van szó: susogó-sziszegö réshangok (s, sz, zs, z), pergöhang: r…

A grafikus jel, a betü társítása az adott hanghoz ebben a szakaszban történik. A nyomtatott kis- és nagybetü alakjának a megfigyelését / figyeltetését / memorizálását játékos alakmagyarázatokkal lehet könnyebbé tenni.

Az analízis feladata még folytatódik, csak most már nem a hangsorban, hanem a betüsorból álló szóképben ismertetjük fel az új betüt, majd fokozatosan más leírt/nyomtatott szavakban. A lebontás, felismerés után/mellett már megjelenik a heö módszer záró szakasza, az összetevés, a szintézis is, hiszen a felismert betüt összeolvassuk más betükkel – szótag → szó- és mondatolvasás.

A hangoztatás-betükép megmutatása még korántsem jelenti a betü memorizálását. A többirányú asszociációs kapcsolatok állandó müködtetése, sok-sok gyakorlás révén lesz könnyed és gyors a betü-hang azonosítás. A heö-módszerhez társított elnyújtott írástanítási program elöirányozza, hogy az olvasás óra betütanításával párhuzamosan (rövid idejü fáziseltolódással) megtörténik a betü írása is. Az ún. párhuzamos eltolással történö betüírásnak az elönye, hogy a betütanítás során „mozgásba lendített” beszédmotoros, látási és hallási képzetek kiegészülnek egy mozgási (motorikus) képzettel.

Ezen képzetek interferenciája erösebbé, tartósabbá teheti a betü-hang társítást.

                                                (verbomotoros kepzet)

                                                Kimondjuk

(vizualis erzet) latjuk                                                   halljuk(hallasi erzet)

                                                Leirjuk

                                    (mozgasi, motoritiuks kepzet)

A kombinált módszer (a különbözö érzeteket bevonó eljárás) elönye, hogy számol a tanulók eltérö személyiségtípusával (vannak, akik vizuális percepció hívei, náluk nagyobb hangsúlyt kell fektetni az auditív-beszédmotoros képesség fejlesztésére stb.).

8.1. A hang-betü tanításának lépései

I. Beszélgetés (képolvasás)

II. Hangtanítás

1. analízis: mondat-szó-hang

2. hangoztatás

 hangfelismerési gyakorlatok

4. hangösszevonás (szintézis)

5. a hang önálló artikulációja

III. Betütanítás

1. hang-betü megfeleltetés

2. a nyomtatott betüalakhoz füzött magyarázat

 az új betü kiválasztása az alapszóból (analízis)

4. a betü felismerése, hangoztatása

5. betükapcsolás, hangos olvasás

A betütanítás algoritmusának utolsó szakasza a betükapcsolás, a hangos olvasás „nyitja meg” az utat az olvasástanítás valódi célja felé, a kiforrott olvasástechnika révén elérhetö szövegértö, megértö olvasás felé. Mint már erröl az olvasás fajtái c. alfejezetben olvashattunk, az olvasás színvonala szerint elkülöníthetünk két, illetve három olvasásszintet: a mechanikus, az értelmes és a kifejezö olvasás szintjeit.

Mivel a kifejezö olvasásszint (azaz a megértett szövegnek mások számára történö megértetése) nem kiemelt célja az alsó tagozatos olvasástanításnak, így az elsö két olvasásfajta fejlesztésének a lehetöségeit, feladatait részletezzük. Az elökészítés, majd a hang-betü tanítás után az automatizálás két, egymásba növö szakaszát jelenti:

Az olvasástechnika alakítása

A szövegértö olvasás fejlesztése

9. Az olvasástechnika alakítása

a) Mint bármilyen területen, egy technika tökéletesítésének legföbb eszköze a minél több gyakorlás.

Az olvasásgyakorlás alapelvei, feladatai:

– Csak megértett szöveg – mondat - szó olvastatását lehet gyakoroltatni

– Tudatosítani kell a tanulóban a gyakorlás konkrét célját (valamely hang – a hangsúly, a hanglejtés… gyakorlása…)

–A hangos olvasás és a helyes ejtés gyakorlását össze kell kapcsolni – ez különösen fontos a szótagoló olvasás esetében.

A hangos olvasás gyakorlásának lehetöségei.

9.1. A hangos egyéni olvasás

Elönyei: azonnali és egyénre szabott visszacsatolás, erös egyéni élmény, olvasás és élöbeszéd összekapcsolása.

Hátrányai: idöigényesség, a kudarc eröteljes negatív, frusztráló hatása. Gyakorlási lehetöségei közül ismertebbek:

- a tanító által irányított olvasás: a tanító szabja meg, hogy meddig olvas, ö szólítja fel a következöt. A hibát azonnal javítják, a tanuló újraolvassa a kijavított részt

- stafétaolvasás – a tanító csak „elindítja a stafétát”, a tanulók egymásnak adják át.

Általában 2-3 mondatot olvasnak egyenként.

- versenyolvasás: a tanuló csak addig olvashat, míg hibázik. A hiba kijavítása után átadja a stafétát. Két-három mondat után mindenképp átadja az olvasást másnak (még ha nem hibázott, akkor is). Egy „újabb közben” már csak a hibátlan olvasók maradnak, míg legvégül csak a gyöztes. Lehet úgy is variálni, hogy a második menetben a hibázók olvasnak versenyszerüen úgy, hogy most már a jól teljesítök maradnak versenyben.

A játékos gyakorlási módok, lehetöségek közül csak néhányat említek, a tanórán a tanító egyéni leleménye ezeknek a sorát bövítheti:

– szótagnyelö olvasás: csak a szavak elsö szótagját olvassa hangosan, a többit elnyeli; jó szótagoló gyakorlat

– kihagyásos olvasás: megegyezés szerint csak minden második (harmadik) szót olvasnak

– töredékes olvasás: csak a szótöveket olvassák, a toldalékokat nem – ez már nyelvi, szószerkezeti ismereteket is alakító, kombinált gyakorlat

– transzformáló, átalakító olvasás – ugyancsak a nyelvi ismereteket is igénybe vevö eljárás; pl. jelen idejü szöveget kell áttenni múlt idöbe, vagy fordítva.

A válogató olvasásgyakorlás rendjén a tanító kérdését kielégítö szót, mondatot, szövegrészt kell megkeresni és felolvasni. Komplex célokat követö gyakorlás, ti. fejleszti a lényeglátást, a memóriát, az olvasási gyorsaságot.

A szerepek szerint olvasásgyakorlás már túlnövi az olvasástechnika fejlesztését. A megfelelö hangsúly, hanglejtés, tempó… gyakoroltatása, a szerepnek megfelelö hangszín, hangerö mind-mind alapos elökészítést igényel.

9.2. Csoportos vagy kórusban történö hangos olvasás

Elönyei:

– Az adott idöegység alatt megsokszorozódik az olvasók száma.

– A gyengén olvasókat a bátortalanokat támogatja.

– Kialakíthat egy megfelelö olvasási tempót.

Hátrányai:

– Gyenge a visszakapcsolás, a hibák javítása, az újraolvasás esetleges, leggyakrabban elmarad.

– Az „összhangzás” zavarja az olvasott szöveg értelmi feldolgozását.

A csoportos olvasás néhány ötletes, játékos változata sikeresen alkalmazható föként

I–IV. osztályban.

-- Változhat a csoport összetétele, különbözö szempontok szerint (padsor, az olvasási színvonal szerinti csoportok stb.) – a csoportalakításoknak, illetve az így kialakított közös olvasásnak lehet motiváló ereje.

– Játékos változatként használhatjuk a duzzasztó/apasztó olvasásgyakorlást. Az elsö szakaszban az elsö olvasó után bekapcsolódó új tanulókkal növekszik, duzzad az olvasók tábora, majd a megadott idöre, szövegrész után kimaradókkal apad.

-- Az ütemezett olvasás olyan gyakorlást jelent, amelyben a csoport/osztály megadott jelre változtat a hangerön vagy a tempón.

-- A néma olvasás sajátos változata az ún. követö olvasás, amely a hangos olvasás kíséröje. A hangosan olvasó társ vagy tanító egyéni olvasását követik az osztály tanulói ujjukkal jelölve a haladást.

9. Az olvasástechnikát alakító más gyakorlási módok

Az olvasásgyakorlást végzö tanulók száma, illetve az olvasott szöveg hangzóssága mellett az olvasástechnikát fejlesztö gyakorlatokat aszerint is osztályozhatjuk, hogy milyen nyelvi egységen végezzük a gyakorlást. Így beszélhetünk: szótagolvasásról, szóolvasásról, szószerkezet (szólam) olvasásról, mondat- és szövegolvasásról.

Ezek szerint, az egyre bonyolultabbá váló nyelvi egységek sorrendje szerint végezzük általában a gyakorlást, de ez a sorrend nem lehet merev.

A szótagolvasás elönyeiröl már szóltunk, a szóolvasás gyakorlása föként az elökészítö szakaszban történik, az olvasmány nagyobb hangtestü, kevésbé ismert szavait kiírjuk szókártyára, írásvetítöre, és külön gyakoroltatjuk.

A szószerkezet- vagy szólamolvasás gyakorlása már a szövegértö olvasás irányába nyit, legalábbis annak legalsó nyelvi szintjén. A hangsúly és a beszédszünet rugalmas kezelését kell ezáltal kialakítanunk, azt kell tudatosítanunk, hogy bár minden szónak az elsö szótagjára esik a hangsúly, ezek a hangerö-többletek nem egyforma nagyságúak, illetve hogy a folyamatos olvasásban (akárcsak az élöbeszédben) nincs minden szó után szünet. A gyakorlást lehet úgy is végezni, hogy a szólamhatárokat egy-egy rövid függöleges vonallal jelöljük. Második-harmadik osztályban már a hosszabb megállót, a cezurát is jelöljük, és gyakoroltathatjuk a funkcionális olvasás- és beszédszünetet.

„Egy kisfiú | nagyon szeretett volna | fecske lenni. | Azt hiszitek | talán

szúnyogpaprikásra éhezett? || Ó, dehogy! |…”

A mondatolvasás gyakorlásának legjobb lehetösége a szempontjelölö válogató olvasás, ti. a kérdésben már benne kell, hogy legyen a mondat kiemelt része iránti elvárás, így már eleve betájoljuk a mondatolvasásban érvényre jutó mondatfonetikai eszközöket (hangsúly, hanglejtés, szünet, ritmus).

A szövegolvasás gyakorlása általában a szövegfeldolgozó óra utolsó mozzanatainak egyike. A részleteiben megismert, szavanként, mondatonként tüzetesen elemzett szöveg az egységben történö, rögzítö újraolvasásban válik pontosabban értelmezetté.

10. A szövegértö olvasás fejlesztése

E mögött a célkitüzés mögött az az evidencia áll, hogy az olvasás leglényegesebb hozadéka az olvasott szöveg megértése. Ugyancsak bizonyosság-értékü az a kijelentés is, hogy az olvasástechnika fejlettsége elöfeltétele a szövegértö olvasás alakításának.

Ebben a fejezetben nem térünk ki a különbözö szövegtípusok értö olvasásának a gyakorlására csupán az olvasástechnikai-alakításban már érintett nyelvi szintek szerinti

fejlesztéssel foglalkozunk: szó – mondat - szövegértelmezéssel. A megértö olvasás tanításakor a következö fogalmakkal feladatokkal kell számolnunk:

a. Az olvasó már meglévö tudása, sémarendszere

A megértés folyamatában ezek a kulcsfogalmak olyan vonatkoztatási rendszert alkotnak, amellyel modellálható a megértés pszicholingvisztikai folyamata.

Az új szavak szintjén ez a tudásstruktúra lehet a szavak jelentésmezeje, de a hasonló szóalakok rendszere stb. Az új szó értelmezése nem más, mint ebben a tudásstruktúrában egy új hely kitöltése, amelynek kapcsolóelemei már részint adottak.

A szövegértö olvasás a felnött olvasó esetében valóban a szöveg szintjén müködik, az alsó tagozaton viszont szükség van az alsóbb nyelvi szintek, a bekezdés, a mondat, a szó készségszintü értelmezésének kialakítására.

A szövegértö olvasás ismert szintjei: szó szerinti, értelmezö (interpretáló), bíráló, kritikai és alkotó (kreatív) közül, bár nem nélkülözzük teljességgel a két utolsó szint követelményeit, a fö cél az elsö két szint biztosítása.

b. A szövegegységek megértésének tanítása. Szövegértö olvasás a szó szintjén

Az alsó tagozat szövegértö olvasása csak úgy lesz sikeres, ha világosan látjuk a szöveg kisebb alkotóelemeinek a szintjén végzendö feladatokat, és természetesen azt is, hogy ezeken az alsó szinteken végzett fejlesztö gyakorlatok hogyan épülnek be a magasabb nyelvi struktúrákba: a szó a mondatba, a mondat a mondattömbbe, bekezdésbe, majd ez a szövegegészbe.

A szavak szintjén a megértést segítö feladatoknak kettös iránya van: új, ismeretlen szavak jelentésének megtanítása, bizonyos, a tanulók számára homályos jelentéstartalmú szavak pontos jelentésének megadása.

Bár a szövegfeldolgozás tantárgypedagógiája foglalkozik részletesen az olvasmány egyéni szókincsgyarapító szerepének a részletezésével, a szavak jelentéskifejtésének lehetöségeiröl, eljárásairól, a közismertebbeket itt sem árt felidézni. A szójelentés megadásának/pontosításának lehetöségei:

- A jelentést, rákérdezés alapján az osztály valamely tanulója megadja.

- A jelentés elörevetítése szemléltetéssel, rajzzal, képpel

- A szövegkörnyezet, a kontextus szerepének kiaknázása; a kérdéses szót „körülvevö” ismert szavakból következtet a tanuló a jelentésre.

- A hangalak és jelentés különbözö viszonyainak felhasználásával (rokon- és ellentétes értelmü szavak bevonása) tisztázódik a jelentés.

- A szót mondatba helyezzük – a „kisegítö kontextus” világít rá a szó értelmére.

- A jelentésmezö viszonyhálózatának felhasználása révén: fölérendelt fogalom, a nem (genus proximus) és mellérendelt, különbözö fogalmak (differentia specifica) közé történö elhelyezéssel lesz nyilvánvalóvá a szó jelentése. Pl. Az agár olyan kutya, (nem), amelynek lábai többszörösen hosszabbak a tacskóénál (faj).

Ha ezt jelentéstérképpel ábrázoljuk:

Kutya:-bernathegyi, vizsla, agar, pincsi, uszkar….

Ha a fogalom jelentéshálóját akarjuk ábrázolni, olyan szavakat írunk a kérdéses szót beszövö háló „bogozási helyeire”, amelyek igen változatos képzettársításon alapulnak.

Agar: vadaszat, logo ful, gyorsasag, uri foglalatossag, hosszu labu, sovanysag, kutyafajta,..

Fontos: A szójelentés megértésének ellenörzésekor legyünk következetesek. A feladatlapos ellenörzésekkel végezhetjük látszólag hatékonyan, gyors tempóban, vigyázni kell azonban, hogy a színezés, összekötés, aláhúzás tarkaságában a tulajdonképpeni olvasás megkapja az öt megilletö helyet.

c. A mondatszintü szövegértö olvasástanítás

Egy mondat – egy gondolat, a megértés minimális egysége – ezek az évezredes evidenciák is jelzik, hogy az értö olvasás tanításában milyen fontos szerepe van a mondatnak. Amennyire fontos ez a nyelvi/beszédbeli egység, jelentéstisztázó tanítása annál nagyobb kihívást jelent.

Elsö lépésben meg kell értetnünk a tanulóval, hogy a mondat jelentése nem azonos a mondatot alkotó szavak jelentéseinek számtani összegezésével. Ennek legalább két oka van: az egyik a rendszermondatként tekintett mondat belsö strukturáltságából adódik – lásd toldalékok, viszonyszók (relációs elemek); a másik magyarázat az lehet, hogy minden mondat egyben szövegmondat, azaz a szöveget alkotó többi mondat is alakítja jelentését.

Ugyancsak az általános nyelvészet területéröl ismert téma, réma fogalmak mondatszervezö szerepét kell a tanítónak – elsösorban önmaga számára – tudatosítania.

A magyar mondat kétpólusú rendszerében a legegyszerübb mondatszerkezet az alanyi rész – állítmányi rész kiegyensúlyozott kapcsolata.

Pl. Színes virágok illatoznak a kertben. – kiegyensúlyozott mondattól eltér, és a megértést gátolja egy ilyen fordított szórend: Illatoznak a színes virágok a kertben, vagy egy aszimmetrikus szerkezet:

Színes virágok illatátviszi --- Állítmányi rész

a szél.:----Alanyi rész

A kiegyensúlyozott szerkezettöl eltérö különbözö mondattípusok (megszakított szórendü, hiányos szerkezetü, bonyolult bövítményü, több tagmondatú) mondatok értelmezésekor egyaránt alkalmazhatunk lebontó, analitikus munkát, transzformációt vagy variációs gyakorlatokat.

Pl. (analízisre) A mókus a testhosszánál is nagyobb, szörös farkával egyensúlyozza magát több méteres ugrása közben. – elemi mondatokra bontva:

A mókus szörös farka hosszabb a testénél.

Ugrás közben egyensúlyoz vele.

Hatalmasakat ugrik.

Pl. (átalakításra, kiegészítésre):

Futottam, mint a szarvasok. (ti. ahogyan szaladnak)

Variációs gyakorlat: Arra szolgál, hogy tudatosodjék, a mondaton belüli szólamok, szószerkezetek megtartásával, de a szerkezetek pozíciójának megváltoztatásával több, hasonló jelentésü mondat alkotható:

A táborozó gyerekek vidám játéka 1| élettel töltötte meg 2| az elhagyott házat. 3|

Ha a három szólamot 1, 2, 3 jelekkel helyettesítjük ( ) – ezeknek a különbözö variációit hozhatjuk létre, megvizsgálva az esetleges jelentésváltozást, -módosulást, ugyanakkor a szószerkezet tagjainak viszonylagos rögzítettségét.

Létrehozható ugyan a következö szerkezet: , de egy szerkezeten belüli szórendi csere már jelentésváltozást eredményez:

Pl. * A vidám gyerekek táborozó játéka…

Ezeken, a mondaton belüli jelentésszervezö lehetöségeken kívül legalább ilyen fontosak a mondattömböket szervezö jelentéstani és nyelvtani kapcsolóelemek.

A gyakorlási lehetöségeket föként a konkrétabb grammatikai kötöelemekkel történö munka jelenti.

Pl.: Péter nagyon szeretett volna hazamenni. …

Így szólt a barátjához: Az asyndetonos (kötöszó nélküli) szerkezeteket kiegészítjük a

megfelelö kötöszóval: ezért.

A kötöszók elöre-, illetve visszautaló szerepének a tudatosítása mellett fontos kapcsolóelemek a névmások (ez, ettöl, ugyanakkor), illetve a módosítószók.

Az ajtó nem engedett. Ettöl még elszántabbá vált.

A bekezdések megértésének az algoritmusában legfontosabb mozzanat a tételmondat megkeresése.

Nem ritka az ún. rejtett tételmondat sem, amelyet az olvasónak kell megfogalmaznia, és amely a bekezdést alkotó mondatoknak mintegy a fókuszpontjába helyezhetö. A bekezdést alkotó mondatok tematikus azonossága mellett a tételmondat réma-része mintegy összefoglalja a köréje szervezhetö mondatok, ennek alárendelt új információit.

Pl.: Péter nevetve szaladt hazafelé. Kiváló közérzetét semmi sem zavarta. Csak mosolygott a társak aggódó kérdésein. Derüs arccal nyitott ajtót.

Az aláhúzott tételmondat jelentését erösíti, alátámasztja a bekezdés többi mondata.

d. A szövegszintü megértö olvasás részletezése a szövegelemzés módszertani kérdései közé tartozik, most legfeljebb néhány szerkezetalakító, szövegszervezö elvet említünk: pl. az elbeszélés-alapú (narratív) szövegek fö szervezö elve a temporalitás, az idörend (amely az alsó tagozat számára szerkesztett szövegekben lineáris, múlt-jelenjövö tengelyü). Az ok-okozati összefüggések, a kauzalitás ugyancsak a narratív szövegek rendezö elve. Egy esemény vagy azért történik/történt meg, mert…, vagy azért, hogy…

Az összehasonlítás, a felsorolás, a viszonyítás, valamilyen tematikus sorrend a leíró szövegek struktúraszervezö eröinek tekinthetö.

10.1. A szövegértés fokozatainak tanítása

Bár van némi összefüggés az alacsonyabb nyelvi szintek felöl a szöveg irányába elmozduló megértö olvasás mind bonyolultabbá válása és a szövegértés mélysége, az olvasás megértési szintjeinek az emelkedése/mélyebbé válása közt – a két folyamat mégis külön tárgyalandó.

Az olvasás fajtáihoz visszatérve, arról a négy olvasásszintröl van szó, amelyek a gyakorlott olvasóvá válás fokméröi is egyúttal, ugyanakkor nem teljesen alárendeltjei egymásnak. Mindenik olvasásfajta rendelkezik a maga sajátos cél- és feladatrendszerével, rendeltetésével.

a) A szó szerinti olvasás

b) Az értelmezö olvasás

c) A bíráló kritikai olvasás

d) Alkotó, kreatív olvasás

a) A szó szerinti olvasás szintjén, változatában a szövegben rejlö információk megértése a cél, az ún. elsödleges jelentéssík kibontása. A szövegértö olvasás ezen szintjén a következö kérdések használatosak: Ki?, Mi?, Hol?, Mikor?, Hogyan?, Miért? amelyek révén megértetjük a szöveg fö gondolatát, a részek viszonyát ehhez, az okokozati és idörendi viszonyokat.

Elsödlegesen a felsöbb osztálybeli tantárgyi tanulást készítjük elö, de a mindennapi írott közlések megértését is ezzel alapozzuk meg (átiratok, hivatalos közlemények, receptek stb.), tehát olyan szövegek értését, amelyekhez szükségtelen, söt nem ajánlott az egyéni értelmezés, interpretáció.

b) A második szintet éppen ez az értelmezö olvasás jelenti. Azt a technikát kell megalapoznunk, amivel a sorok mögé rejtett, implikált értelmet fel lehet tárni. Ehhez a tanítónak nem annyira a grammatikai ismereteire van szüksége, mint inkább a pragmatikaiakra. Olyan nyelvhasználati tényeket kell feltárnia, tudatosítania a tanulókban, amelyek nyelven kívüli dolgokhoz kötödnek. A következö készségek, „felismerési kulcsok” kialakítása a cél:

– a szövegben nem szereplö, rejtett gondolatok feltárása, amelyeknek viszont vannak bizonyos „nyomai” a szövegben. Pl. a Három Matyi c. Móra-olvasmányban: Miért mondhatta a tanító a beteg, erötlen Matyiról, hogy hös? Eddig a hös fogalmához a tanulók más asszociációkat társítottak. A rejtett értelem feltárásához új értelmezési teret kell keresni a fogalmaknak.

– a deixis, a rámutatás szerepének a pontos felismerése. A névmások és határozószók jelöltjének a pontosításáról van szó. Ezt néha a nyelvi szövegkörnyezetmegvilágítja, de szükség lesz a nyelven kívüli kontextus bevonására is.

Pl.: „Magában, minden egyébböl kikapcsolódva szöszmötöl a király kedvenc gondolataival… S lapozgat… Ilyenkor a könyvtárosok is lábujjhegyen surrannak, senki semmiféle üggyel nem meri öt pihenésében megzavarni. De kattan az ajtó, s beállít az öreg Rozgonyi Osvát. Kedves vén, volt Hunyadi-vitéz és még ma is atyai jóbarát, visszahozott valamit”4

A kiemelt szavak egyike egy idöszakot jelöl, amelynek jellemzöire csak részben utal a szövegkörnyezet, a második kiemelt határozatlan névmásnak pedig elöreutaló szövegszervezö szerepe van, elvárásokat kelt az olvasóban.

A müvészi szövegjellemzönek tekinthetö stilisztikai hiányosság, az ellipszis, a bennfoglaló rejtett utalás szerepével, feltárásával a szépirodalmi szövegek feldolgozásának módszertana foglalkozik.

A szöveg (a szerzö) szándékának felderítése ugyancsak az értelmezö olvasástanítás szintjéhez tartozik. Az olvasott szöveg szó szerinti jelentéssíkján túlmutató értelmezett

jelentés kialakításának készségét igen eredményesen lehet müvelni a fabulákkal, tanítóés állatmesékkel.

c) A bíráló, kritikai olvasás feltételezi az értelmezett jelentéshez füzött észrevételt: elfogadom mint igazat, jót…; elhatárolom magam, mert nem igaz, nem helyes… Ezeknek az attitüdöknek az olvasás során történö kinyilvánítását jelenti. Látszólag ez az olvasásszint túlnövi az I–IV. osztályos olvasástanítás követelményrendszerét, a gyakorlat viszont ennek többször ellentmond. Már igen korán, akár az I–II. osztályban, a meseolvasás rendjén véleményt nyilvánítanak a tanulók bizonyos helyzeteket, szereplöi magatartásokat illetöen. Az értékítéletek – az olvasók életkori sajátosságaiból adódóan – leggyakrabban érzelmi, illetve erkölcsi, morális alapozásúak, még ritkán találunk logikai érveléseket.

d) Az alkotó, kreatív olvasás az elöbbi továbbvitele, a megfogalmazott értékítéletek „szövegesítése”, azaz a képzelet, a fantázia bevonása révén az olvasott primér-szöveg mellé egy új kitalált szöveg kerül.

Holdvilágnál fenn a bárkán

halászlegény ül magában:

ül magában s furulyál;

furulyál az éjszakában.

(Gárdonyi G.: Éjjel a Tiszán)

Megválaszolásra váró kérdések:

Milyennek képzeled el ezt a halászlegényt? Vajon miért ül magában? Az énekét, furulyaszót milyennek találod?

Ilyen típusú olvasásgyakorlást végzünk az olvasásórának abban a mozzanatában, amely a cím értelmezése néven ismert. A címböl eredö elöremondás, jóslás, az anticipáló szöveg jól hasznosítható a szöveg tüzetes elemzése rendjén. A megismert szöveggel történö egybevetés érdekes egyezéseket / eltéréseket hozhat felszínre.

A megismert történet átírása, „javítása”, továbbírása már átvezet a fogalmazástanítás

témakörébe.

11. Az írástanítás sajátos kérdései, feladatai

Az olvasás- és írástanítás módszertani kérdéseinek tárgyalásában két-, illetve egy köztesnek nevezhetö harmadikkal, tehát három változattal találkozhatunk a szakirodalomban.

A Nagy József által szerkesztett tantárgypedagógia5 az anyanyelvi nevelés különválasztható részterületének tekinti az írástanítást, ezzel szemben Az anyanyelvi nevelés módszerei6 kötet tanulmányrészletének szerzöje (A. Jászó Anna) a két terület feladatait annyira összefüggöknek tartja, hogy közösen tárgyalja. Ezen belül – természetesen – kitér azokra a sajátos jellemzökre, feladatokra, amelyek ehhez a nevelési részterülethez tartoznak.

Bár az olvasással ellentétben az írás a kommunikációs aktusban a közlö, a produkció oldalához tartozik, tanításának nyelvészeti és pszicholingvisztikai kapcsolódásait tekintve sok-sok szállal kapcsolódik az olvasástanításhoz.

Ez is egy készségszintü tevékenység, amelyben az elökészítés motiválás, a megtanulás, majd begyakorlás (automatizálás) ugyanolyan sorrendben követik egymást, mint az olvasástanításban.

Az olvasástechnikának megfelel az írástechnika, amely a betüírás és írott betük kapcsolása készségének az alakítási szakasza, majd ezt követi az írásnak eszköz szintü használata az íráshasználat szakasza.

N.B. Fontos: Az írástechnika alakítása átfogja a teljes alsó tagozatot. Mindvégig követeljük meg a szabályos írott betüformákat, az „egyéni” íráskép kialakulását/kialakítását „ütemezzük át” a felsöbb osztályokba.

Az olvasható, söt esztétikus írást, igenis, tegyük követelménnyé. Téves nézet (a felnött nézöpontja), hogy az apró részletekre figyelö minuciózus kivitelezés unalmassá, nehézzé teszi a szép írást. A gyerekek (általában) szívesen írnak, ritkán teher a számukra. Következetes munkával a tanulókban olyan tulajdonságokat alakíthatunk, amelyeket – bár anakronisztikusaknak tünnek – hisszük, hogy a jövö visszaigazol:önfegyelem, pontosság, kitartás, figyelemkoncentráció.

Ugyancsak az olvasástanítással való kapcsolatra utalnak a két fö írástanítási variáns jellemzöi is: a globális módszer írástanítási „párja” a késleltetett írástanítás. Lényege, hogy – a globális módszerhez igazodva – hosszú elökészítö idöszak elözi meg a tulajdonképpeni betüírást. A betüelemek hosszas begyakorlása révén bizonyos összekapcsolási módok már automatizálódnak, és így a késleltetett betüírás „lemaradását” be lehet hozni azáltal, hogy egy órán több betüt is írunk.

A szintetikus módszeren alapuló heö-módszerhez az elnyújtott vagy párhuzamos írástanítási program társul: a betü írása, rövid fáziskéséssel, követi a hang/betütanítást.

A transzfer-hatás valamint az írásnak a nyelvi tudatosításban betöltött szerepe miatt, ez

utóbbi írástanítási változatot tartjuk eredményesebbnek.

11.1. Az írástanítás néhány kiemelt feladata

Az írott szövegeknek, az írásnak mint kommunikációs produkciós tevékenységnek a motivációteremtö bemutatása, az írás „elméleti” elökészítése után mindjárt az elsö helyre, kiemelt feladatként kerül az íróeszközök használatának megtanítása.

A kisgyerek öntörvényü játékának a szuverenitására épülö óvodai programok – bár igen gyakran irányoznak elö rajzolással, festéssel kapcsolatos játékos tevékenységet –  ritkán fordítanak kellö figyelmet az író-festöeszköz fogására, kezelésének alapkövetelményeire.

Az irányítatlan gyakori használat gyakran már „kiforrottá” tesz egy-egy ceruzafogási „technikát”, amely a betüírást gátolja, a folyóírásban pedig korai fáradtságot idéz elö.

Részben kapcsolódnak az íróeszköz használatához azok a test- és környezethigiéniai követelmények, amelyeknek figyelembe vétele, betartása meg kell, hogy elözze a tulajdonképpeni betüírás megkezdését.

A helyes testtartás alapkövetelménye a majdnem egyenes, enyhén elöre hajló gerinc, a gyerek melle viszonyt nem támaszkodhat a pad szélének.

A comb kétharmada az ülésen (széken, padon) van, a láb alul a földre (zsámolyra, kiegészítöre) támaszkodik. Így tehermentesítjük az írást végzö kezet a test súlyának tartásától.

A fej annyira hajolhat a füzet fölé, hogy a látótávolság kb. 30 cm legyen. Ezt úgy ellenörizhetjük, hogy a fekvö alkart a gyerek felemeli és ujjával kell érintenie a homlokát Az írott kis- és nagybetük szabályos alakítása, írása, valamint kapcsolása az írástechnika központi feladata. A magyar nyelvterületen két írástípust ismerünk: az álló betüs, ún. zsinór írást és a dölt betüs írást, a hazai, romániai gyakorlatban a dölt betüs írás az általánosabb, míg a magyarországi iskolákban az álló írást tanítják.

Mind a betük alakja mind a betüelemek kapcsolata meglehetösen különbözik a két írástípusban.

A betüírás tanítása minden esetben kapcsolódik az olvasás órán megtanult betühöz. Globális társítást alkalmazunk, ha az írott betü egészében hasonlít a nyomtatott formához; származtatott betüírásról beszélünk, ha a nyomtatott formára „ráírjuk” az írott betüt.

Gyakran élünk a betüelemekre bontás, illetve összerakás eljárásával:

A gazdaságos és tetszetös, esztétikus íráskép kialakítása legalább olyan fontos követelmény, mint a betüírás, -kapcsolás (egyenletes betü- és eszköz az írásmunkák megfelelö tagolása).

A lendületes folyóírás legfeljebb IV. osztály végére fogalmazható meg követelményként, egyébként a gondosság és pontosság rovására mehet.

Már az írástechnika alakítása idején összekapcsolhatjuk az írásgyakorlást az alapvetö helyesírási ismeretek tudatosításával, gyakorlásával, a szókincsgyarapítással, illetve a nyelvtani ismeretek megalapozásával.

11.2. Sajátos feladatok az írástanítás elökészítésében

Mivel a betüírás, -kapcsolás módozatait, gyakorlati kivitelezését az írásgyakorló füzetek, illetve a tankönyvek megfelelö részei pontosítják, így inkább azokra a részkészségekre, elökészítö mozzanatokra térjünk ki, amelyek sajátosan az írást szolgálják.

a) A közvetlen részkészségeket rajzolással, betüelemek formálásával, a finommotorikus mozgások koordinációjával alapozzuk meg.

Ezt megelözöen viszont, ugyanazokra a kommunikációelméleti alapokra kell visszatérnünk, amelyekkel az olvasás órán a betütanítást megalapoztuk: a beszédhangokat papírra nyomtatott / írt / rajzolt vizuális jelek helyettesítik. Azt kell tudatosítanunk a tanulóban, hogy ö nemcsak felfogója, hangoztatója lehet ezeknek a grafikus jeleknek, hanem ö maga is hozhat létre hasonlókat. Azt – az olvasásból származó – megfigyelést kell most is érvényesítenie, hogy a grafikus jelek dekódolása/létrehozása balról jobbra haladva történik, a sorokat pedig egymás alá kell írni.

b) Ez utóbbi tudatosítását szolgálja a relációs szókincs megalapozása: alá, fölé, elött, felülröl…

c) A térérzékelést elökészítö gyakorlatok (rajzok, párhuzamos vonalak, tornasor…) azt a célt szolgálják, hogy a szó- és sorköz szabályosságára figyeljen.

d) Az összehangolt finommozgásos gyakorlatokkal (papírtépés, gyöngyfüzés, gyurmázás) a kéz- és ujjmozgások könnyedségét segítjük elö.

e) A betüelemek írása közben – a „komoly munka” kezdeti szakaszában fontos, újólag felidézni a testtartásra, a ceruzafogásra… vonatkozó elvárásainkat. Fontos: a betüelemek megnevezésében a tanító kreativitása is megnyilatkozhat, egyetlen követelmény, hogy a terminológiát következetesen használja. Így az egyes betüelemek legismertebb megnevezései az alábbiakban nem más, mint ajánlat:

A metaforikus megnevezések egyben rövidítés is a továbbiakban.

– kis és nagy dölt egyenesek – az írás dölésszögének megfelelö egyenes; a kis dölt a házban; nagy a ház + pince, padlás + ház

A kisméretü írását gyakoroltatjuk mindkét irányba (lentröl fel és fordítva) – a többit fentröl le.

– kis- és nagy horogvonal

– kis- és nagy botvonal

– kis- és nagy cicavonal

– kis és nagy tojásvonal

– nyújtott szárú kampóvonal

– kis hurokvonal

– alsó hurokvonal

– felsö hurokvonal (fecskevonal)

– hullám- vagy zászlóvonal

– ostorvonal

11. Az íráskészség fejlesztése

Akárcsak az olvasási készség kialakításának, fejlesztésének a kulcsa a rendszeres gyakorlás.

Az írásgyakorlás két fö alapelve:

a) az írásnak olvashatónak és tetszetösnek kell lennie

b) az írás- és helyesírás-gyakorlásnak össze kell fonódnia

a) Azt kell a tanulókban tudatosítani, hogy az írás elsödlegesen a kommunikáció közlö oldala, tehát, ha a vevö nem tudja dekódolni, nem érte el a célját;

Az esztétikai követelmény pedig az adót az írót kötelezi, hiszen a kommunikációs partnerrel szembeni tisztelet/tiszteletlenség kifejezöje lehet.

b) Csak kifogástalan helyesírású szavak, mondatok írását gyakoroltassuk. Az elsö íráskép-emlékek meghatározó fontosságúak.

Az írásgyakorlás fokozatai, gyakorlási módok

Az írott „szöveg” nagyságának és bonyolultságának függvényében beszélhetünk technikai gyakorlatról betüelemek, betük írása, illetve betükapcsolás; szavak írása/kiegészítése a betük sorrendjének, illetve a szó helyesírásával kapcsolatos magyarázattal); mondatok (szövegek) írása + helyesírási ismeretek.

Az írásgyakorlásnak a módjai, eljárásai a fokozatosság elvét követik.

a) Másolás – „nulla-nehézségi fokozatú” gyakorlás, ugyanis átírásról, tiszta reprodukcióról van szó. Az írott szavak, mondatok másolása kimondottan a tanult betüelemek, betük, betükapcsolások rögzítését szolgálja, ugyanakkor figyelemösszpontosítást igényel.

A nyomtatott betük, szavak, mondatok másolása már viszonylag összetettebb gyakorlat.

A másolás egyhangúságát kerülendö helyesírási, illetve nyelvtani feladatmegoldással tehetjük összetettebbé a gyakorlatot.

Szoktassuk arra a gyerekeket, hogy lehetöleg már a másolás kezdeti szakaszától a szavakat ne betünként „rajzolják”, hanem olvassák el a szó egészét, elemezzék a hangok/betük helyét, aztán egyetlen lendülettel írják le a szót. Az ékezeteket, az áthúzó vonalakat (t, A, z) utólag tegyék ki.

b) Tollbamondás – könnyebb „müfajú” változatában, a látó-halló tollbamondás során a tanuló hosszabb-rövidebb ideig nézheti a tollba mondott szöveg nyomtatott változatát.

Elönye ennek a gyakorlásnak, hogy ráirányítja a tanuló figyelmét a problémás helyekre és önjavítással azonnal javítja is az esetleges vétséget.

A tollbamondás klasszikus formájában a tanuló csak hallja a szöveget és az írásban csak a „fülére”, illetve az emlékezetére hagyakozhat. Ezért igényel sok-sok elökészítö munkát ez a gyakorlás. Másrészt fontos követelmény, hogy a tollba mondott szöveg mindig néhány, korábban elökészített gyakorolt helyesírási kérdésre összpontosítson.

N.B. Fontos: Bármilyen nagyságrendü szöveget (mondatot) elöször teljes egészében felolvasunk, aztán az írástempóhoz igazodó kisebb egységekre lebontva (szószerkezetek, szavak, szótagok)

c) Írás emlékezetböl – az íráskészség alakításának legösszetettebb módja.

A tanuló nem kap semmilyen külsö forrásból származó jelt (sem vizuális sem auditív ingert). A leírandó szöveg önmaga belsö beszédének grafikai kivetítése. Elöször jól memorizált mondókákat, versikéket, rövid prózarészleteket írassunk, aztán fokozatosan haladhatunk a fél-produktív, majd produktív szövegalkotás felé. E két utóbbi

követelmény már át is vezet az íráshasználatba, az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás

területére.

N.B. Fontos: Az íráskészség gyakorlását célzó házi feladat legyen rendszeres, de mindig csak annyi, amennyit ki is tudunk utána javítani. Ugyanakkor követeljük meg a javítás utáni tanulói újrajavítást. Csak ezáltal szoktathatjuk gondos, rendszeres, pontos munkára. Az elején befektetett plusz energia késöbb áldásosan visszaterül.

Az írás/helyesírás értékelésekor egyaránt figyeljünk a tanév/félév végi követelményre, de a tanuló önmagához képest megvalósított fejlödésére is.

Összefoglalóan: az írásgyakorlás föbb követelményei:

– tudatosság: a tanulók ismerjék a gyakorlás célját

– értelmesség: csakis a tanuló által jól értett szót, mondatot íratunk

– írás-higiénia: egészséges feltételek (világítás, testtartás…)

– megosztott (divergens) figyelem: a tanulók több irányba tudjanak figyelni.

– igényesség: önellenörzésre, önjavításra szoktatás

– kreativitás: a gyakorlás, a készségalakítás befejezö szakaszához közeledve, a feladatokban kapjon teret az alkotókedv is

– türelem: ez föként a tanító magatartás-kívánalma – kellö idöt kell biztosítani az írásra, az ellenörzésre, a javításra/önjavításra.

Az írásgyakorlás követelményeinek következetes érvényesítése, az írás készségszintü

fejlettségét eredményezi, amely az önálló írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás alapfeltétele.

ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK!

Nem árt, ha visszalapozunk!

1. Miért tekinthetö sajátos nyelvhasználatnak az olvasás, ill. az írás? Hasonlítsa össze más nyelvhasználati módokkal!

2. Hogyan tudja bekapcsolni e két anyanyelvi nevelési fejlesztési területet az anyanyelvi nevelés általános követelményeinek rendszerébe?

 Milyen „olvasáscsoportosítási” szempontokat ismer? Ezek közül számunkra, az alsó tagozaton tanító pedagógusok számára, melyek a fontosak?

4. Hogyan vélekedik a néma (szövegértö?), ill. a hangos olvasás viszonyáról?

5. Mivel tudna érvelni a szóképes elöprogrammal kiegészített hangoztató-elemzöösszetevö olvasástanítási módszer mellett? Esetleg, elönyösebbnek tart más betütanítási módszert? Melyiket? Indokolja!

6. Milyen általános rész-készségeknek van kiemelt szerepe az olvasástanításban?

7. A sajátos, nyelvi részkészségek közül melyiket tartja a legfontosabbnak az olvasás elökészítése rendjén?

8. *Érveljen, valamely – Ön által hatékonynak ítélt – olvasásgyakorlási mód, eljárás mellett!

9. Hogyan alapozunk a nyelvi szintekröl tanultakra a szövegértö olvasás fejlesztésében?

10. Mi alapján beszélhetünk íráskészség-fejlesztésr #1 Dr.BauerBela

---