AZ ÉRZELMEK FEJLŐDÉSE: KÖTŐDÉS, ÉRZELMI SZABÁLYOZÁS ÉS ÉRZELMI INTELLIGENCIA

AZ ÉRZELMEK FEJLŐDÉSE: KÖTŐDÉS, ÉRZELMI SZABÁLYOZÁS ÉS ÉRZELMI INTELLIGENCIA

Kötődés és kötődési zavarok

A legintenzívebb emberi érzelmek nagy része az érzelmi kötelékek kialakítása, fenntartása és megújítása során áll elő. (Bowlby, 1979, 69.)
Az érzelmek egyik alapvető funkciója az emberi viszonyok kialakítása, összetartása és szabályozása. Az érzelmeknek ez a funkciója szinte minden életkorban kimutatható, de talán a legjobban csecsemőkorban azonosítható. Ennek az az oka, hogy az anya-gyerek kapcsolat érzelmi szabályozása alapvető az egyén és a faj túlélése szempontjából egyaránt. Az anya-gyerek viszony fenntartása, a gyerek anyja mellett tartása megelőzi azt, hogy a gyermek elkalandozzon elsődleges gondozójától. Sok-sok tízezer évvel ezelőtt ez olyannyira fontos volt a túlélés szempontjából, hogy úgy tűnik, külön viselkedéses rendszer alakult ki a gyermeknek az anya közelében tartására. A gondozó fizikai közelségének kiváltására számos viselkedés alkalmas, így például a sírás, a mosoly, a hangadás, a vizuális-motoros viselkedés, az arc eltakarása kézzel és így tovább. Az olvasó ezeket könnyen azonosíthatja, ha az anya-gyerek interakciót ebből a szempontból megfigyeli. Az ilyen magatartásra adott válasz alakítja a gyermek gondozóval kapcsolatos elvárásait. Ennek az ad jelentőséget, hogy gyermekkori kötődésünk feltehetően jelentősen befolyásolja serdülőkori és felnőttkori érzelmi tapasztalatainkat is.
A kötődés elméletét eredetileg Bowlby és munkatársai dolgozták ki (lásd történeti áttekintésként Ainsworth és Bowlby, 1991). A kötődési elmélet rámutat arra, hogy az anya nem csupán a táplálék és a szükségletek kielégítésének forrása, hanem jelentős funkciót tölt be a gyermek érzelmi fejlődésében is. A kötődési elmélet az anya-gyerek kapcsolat négy fontos jellemzőjével írható le röviden: a közelség keresésével, a biztonságos menedékkel, a szeparációra mutatott tiltakozással és a biztonságos bázissal (lásd Feeney és Noller, 1996 összefoglalóit):

• A közelség keresése az elsődleges gondozó, rendszerint az anya megközelítését, a közelében maradást és a kontaktus fenntartását jelenti. A gyermeknek fontos, hogy elsődleges gondozóját a közelében tudhassa, lássa, vagy más módon kontaktusban legyen vele.
• A biztonságos menedék arra utal, hogy az anya a megnyugvás, a támogatás és a megerősítés forrása. A gyermek számára a hirtelen, ijesztő események esetén az elsődleges gondozó az a menedék, ahova visszatérhet, ami megnyugvást ad.
• A szeparációs tiltakozás arra vonatkozik, hogy az anyától való elválás distresszreakciót vált ki. Az olvasó jól ismerheti azt a helyzetet, amikor az elsődleges gondozó elhagyja a szobát, és a gyermek azonnal sírni, tiltakozni kezd. Ilyenkor gyakran csak a szülő megjelenése nyugtathatja meg a gyermeket.
• A biztonságos bázis azt jelöli, hogy a kötődés tárgya biztonságos kiindulási pont a környezet felfedezéséhez és a környezettel való interakcióhoz. Az anya jelenlétében a gyermek nyugodtan fedezi fel a körülötte lévő fizikai és társas világot. Ilyenkor gyakran az is elegendő, hogy a gyermek hátratekintsen és ellenőrizze azt, hogy a gondozó jelen van-e még.

A fejlődés előrehaladtával a kötődés tárgya, illetve tárgyai változnak: az elsődleges gondozó szerepét fokozatosan a kortársak, illetve felnőttkorban a partner(ek) veszik át abban az értelemben, hogy a kötődés fenti funkcióit ők töltik be, szemben az elsődleges gondozóval, akinek a szerepe az életkorral párhuzamosan egyre csökken. Az imént ismertetett négy jellemző jól értelmezhető és kimutatható természetesen némileg más formákban az intim párkapcsolatban élők viselkedésében is (Hazan és Shaver, 1987; Ur- bán, 1996).
A kötődési elmélet továbbá azt is hangsúlyozza, hogy csecsemő- és gyermekkori tapasztalatainkat egész életen át hordozzuk magunkban. Ezek az élmények többé-kevésbé állandóságot biztosítanak, és meghatározzák érzelmeinket, viselkedésünket és emberi kapcsolatainkat. A kötődési elmélet szerint ennek alapjai azok a viszonylag tartós belső munkamodellek, amelyeket a körülöttünk lévő társas világról és saját magunkról kialakítunk. A munkamodelleken Bowlby (1980) azokat a belső mentális reprezentációkat érti, amelyeket személyes élettörténetünk és személyközi élményeink nyomán kialakítunk magunkról és a szociális világról, különösen az abban lévő fontos személyekről. A munkamodellek természetesen először az anya- (elsődleges gondozó-) gyerek kontextusban fejlődnek ki. Egyrészt tartalmazzák a gondozó viselkedés mentális reprezentációját, azaz az elsődleges gondozó elérhetőségét, válaszkészségét, másrészt reprezentálódik maga az egyén is, például az, hogy mennyire méltó a gondozásra, figyelemre. A munkamodellek kialakulását követően az ezekben megjelenő elvárásokat, kognitív reprezentációkat visszük tovább az újabb kapcsolatokba. Feltételezhetően a munkamodel- lek képezik az alapját a kötődési viselkedés stabilitásának oly módon, hogy automatikusan és tudattalanul működve ellenállnak minden nagyobb mértékű változásnak, és a személyiség olyan lényegi részévé válnak, amelyek folyamatosan befolyásolják szociális tapasztalatainkat (Collins és Read, 1994).
Gyermekekkel és majmokkal végzett empirikus kutatások, megfigyelések nagymértékben támogatják a kötődési elmélet állításait. Klasszikusan Harlow kísérleteit hozzák fel példának a fiatal majmok érzelmi-társas fejlődésének vizsgálatára. A kísérletük lényege, hogy a majmokat anya nélkül neveljék oly módon, hogy a kismaj- mok semmilyen fiziológiai szükségletükben sem szenvedtek hiányt. Ugyanakkor a ketrecekben anyapótlékot is elhelyeztek. Voltak olyan kis- majmok, akik szőrrel borított, mások szőr nélküli, úgynevezett drótanyát kaptak, és voltak olyanok is, akik egyedül vagy csak saját társakkal nevelkedtek. Jól megfigyelhető volt, hogy az anya nélkül nevelkedő kismajmok társas-érzelmi fejlődése jelentősen lemaradt, ráadásul a felnőttkori társas képességeik, szexuális aktivitásuk és – ha egyáltalán anyák lettek – anyai viselkedésük jelentős zavart szenvedett. Az a megfigyelés, hogy a majmok, ha erre volt lehetőségük, akkor a szőranyát választották a drótanyával szemben, még akkor is, ha a drótanyán helyeztek el cumisüveget, arra a fontos megállapításra vezette a kutatókat, hogy a kismajmoknak a kontaktus, a szőrbe való kapaszkodás fontos volt. Míg táplálkozni a kényelmetlen drótanyára másztak át, idejük nagyobb részét a szőranyán töltötték. A megfigyelések szerint a szőranya egyben biztonságos bázist is nyújtott a kismajmok- nak, akitől kiindulva felfedezhették a világot. Mindezek ellenére a szőranya nem elégséges az igazi anya helyettesítésére, bár a kontaktus biztonsága megvolt, de az anyával való érintkezés, játék, együttlét hiánya jól tükröződött a majmok későbbi életében. Ezek a majmok agresszívek voltak, nem tudtak játszani a többiekkel. Az anyától való izoláció a társas készségekben is jelentős kárt okozott. Harlow arra is kísérletet tett, hogy megvizsgálja, hogyan lehetne helyrehozni az izolációból eredő fejlődési elmaradásokat vagy torzulásokat. A legsikeresebb próbálkozás a fiatalabb ún. majomterapeuták bevezetése volt:
„Ezek a fiatalabb kismajmok még elég kicsik ahhoz, hogy keressék a testi kontaktust más majmokkal, ráadásul olyan gyengék voltak, hogy semmilyen veszélyt nem jelentettek a félelemteli hat hónaposokra. Három hónapos korukban ezek a kis rézuszmajmok még csak kezdik tanulni a társas játékot. A kismajmokat együtt tartottuk a nagyobbakkal. Körülbelül öt hónap alatt látszólag teljes javulás nyilvánult meg az izolációban nevelkedett majmok viselkedéses zavaraiban, és az egyéves egyéni terápia hatására a társas szerepek és szabályok mentén zajló játék és társas érintkezés alakult ki.” (Harlow és Mears, 1983.)
Jelentős tanulság az, hogy a szociális játék lényeges tényező lehet az izoláció káros hatásainak ellensúlyozásában. A játéknak nyilvánvaló jelentősége van abban, hogy a személyt felkészítse a felnőtt világ szerepeire és szabályaira (Plutchik, 1994).
A terület másik klasszikus vizsgálati elrendezése az ún. idegen helyzet (lásd 4. fejezet). A kötődés kialakulása alapvető része az életünknek, de bizonyos esetekben kialakulása zavart szenvedhet, ami legszembetűnőbben a gyermekkori abúzust vagy elhanyagolást szenvedőknél, valamint az intézetekben nevelkedő gyerekeknél figyelhető meg. Az ilyen gyermekcsoportok vizsgálata nyomán a kötődési zavarok két főbb típusát jellemzik a mentális problémákat leíró rendszerek: a gátolt vagy deviáns típusú reaktív kötődési zavart, valamint a gátlástalan diffúz kötődési zavart (lásd DSM-IV, 1997). Az előbbi elsősorban az elhanyagolás kapcsán figyelhető meg, míg az utóbbi inkább az intézetekben nevelkedettek körében tapasztalható (Zeanah, 1996). A gátolt vagy deviáns típusú reaktív kötődés esetében a gyermek nem az életkorának megfelelő társas viselkedést mutatja: vagy gátolt, vagy éppen túlmozgásos és ellentmondásos viselkedést mutat. Ilyenkor a gyermek viselkedésében hol a közeledést, hol az ellenállást figyelhetjük meg. A gátlástalan diffúz kötődési zavart mutató gyermekekre ezzel szemben a válogatás nélküli szociabilitás, barátkozás és a megfelelő személyek iránti kötődés kimutatásának problémája jellemző. Ilyenkor a gyermek például túlzottan barátságos még a viszonylag idegen személyekkel is.
A hivatalos felosztás mellett érdemes figyelembe venni Zeanah (1996) javaslatát arra, hogy szélesítsük ki a kötődési problémák körét. Szerinte a kötődés három különböző problémája állhat elő: a kötődés hiánya, a kötődés zavara és a kötődés megszakadása. A kötődés hiánya esetében a gyermek megfelelő kognitív érettség mellett sem alakít ki kötődési preferenciát valamely személy irányában. A zavart kötődés esetében azonban arról van szó, hogy a gyermek zavartan alkalmazza a szülőt mint biztonságos bázist vagy biztonságos menedéket. Ez a zavar kifejezetten a gondozó-gyermek viszonyra korlátozódik. A gyermek ilyenkor túlságosan függ, csüng az elsődleges gondozón, és szélsőséges gátoltsága és/ vagy szorongása révén alig explorálja környezetét. Ennek a másik véglete, amikor a gyermek túlságosan könnyen eltávolodik az elsődleges gondozójától (rendszerint az édesanyjától), anélkül hogy időnként visszatekintene rá, vagy ellenőrizné, hogy ott van-e. Ez esetleg veszélyes szorongáskeltő helyzetekben sem történik meg, ráadásul a gyermek nyughatatlan viselkedésével veszélyes helyzetekbe sodorhatja saját magát. A kötődés zavarának specifikus megjelenési formája, amikor a gondozó és a gyermek szerepe felcserélődik. Ilyenkor a gyermek túlzott mértékben, az életkorához képest nem megfelelő intenzitással aggódik az elsődleges gondozó érzelmi jólléte miatt. A kötődés megszakadása akkor áll elő, amikor a gyermek elveszíti az elsődleges gondozóját válás, elhalálozás, baleset vagy valami más okán. A felnőtt veszteségéhez képest a gyermek vesztesége ilyenkor jóval súlyosabb, amennyiben ez a harmadik életév előtt történik meg, mivel ebben az életkorban az elsődleges gondozó különösen kiemelt szerepet játszik a gyermek érzelmi életében.
Összefoglalva, a kötődési elmélet felhívja a figyelmünket arra, hogy a gyermek kiegyensúlyozott érzelmi fejlődésének letéteményese az a szociális környezet, ami körülveszi. Az elsődleges gondozóknak nem csupán a fizikai szükségletekre kell fókuszálniuk, hanem a gyermek már szinte születéskor meglévő társas biztonsági szükségleteit is ki kell elégíteni ahhoz, hogy a gyermekből elégedett, a világra nyitott, szeretni képes felnőtt alakuljon ki.
Az érzelmek fejlődése és az érzelemszabályozás
Az érzelmi fejlődés lényeges kérdése az érzelmek kifejezésének és az érzelmek szabályozásának módjai és változásai a gyermekek növekedése során. Néhány szerző az előbb tárgyalt kötődési stílus problémáját is elsősorban érzelmi szabályozási problémának tekinti. A gyermek érzelmi fejlődésének kiindulópontját azok az érzelmi jellemzők képezik, amelyeket jobbára örökletes tényezők határoznak meg, és korán megjelennek a gyermek viselkedésében. Ezeket a jellemzőket átfogóan temperamentumnak nevezzük. Az érzelmekkel kapcsolatos temperamentumjellemző az emocionalitás (Buss és Plo- min, 1984), ami csecsemőkorban arra vonatkozik, hogy a gyermek mennyire ijedős, mennyire könnyen lesz dühös vagy kezd sírni, illetve mennyire könnyű megnyugtatni. Az érzelmek szabályozása során további fontos, temperamentummal is összefüggő jellemző a gyermek kont- rolláltságának mértéke, aminek ellentéte az im- pulzivitás (Buss és Plomin, 1984). A kontroll az érzelmek területén leginkább úgy határozható meg, hogy belső állapotunkat vagy érzelmeinket mennyire fejezzük ki, vagy mennyiben hagyjuk, hogy érzelmeink a viselkedésünket irányítsák (lásd pl. énkontroll, Block és Kremen, 1996). Például ha dühösek vagyunk a főnökünkre, akkor ez a kontroll határozza meg azt, hogy kifejezzük a dühünket, és esetleg szélsőséges esetben megütjük a főnökünket, vagy éppen, bár dühösek vagyunk, de ezt nem mutatjuk ki. Újabb tanulmányok (Eisenberg, Fabes, Guthrie és Rei- ser, 2000) az érzelem és a viselkedésszabályozás különböző mértéke szerint a gyermekek három csoportját különböztették meg, nevezetesen az alulkontrolláltakat, az optimális szinten kont- rolláltakat és a túlkontrolláltakat.

• Az alulkontrollált gyermekekre a magatartás és a figyelem kontrollja csak alacsony szinten jellemző, ők hajlamosabbak az irritabilitásra és az impulzív viselkedésre.
• A túlkontrollált gyermekekre a gátoltság, a félénkség, az agresszió kerülése jellemző, ők hajlamosak visszavonulni a társaktól.
• Az optimális szinten kontrollált gyermekekre a magabiztosság, az érzelmi labilitás hiánya és a magatartás, valamint a figyelem regulációja a jellemző.

Az empirikus eredmények szerint a kontroll optimális szintje vezet a sikeres szociális alkalmazkodáshoz (Eisenberg et al., 2000). Az érzelmek regulációja (Southam-Gerow és Kendall, 2002) ugyanakkor az érzelmek kontrolljánál rugalmasabb mechanizmus, mivel az érzelmi események dinamikus szabályozásával és a helyzethez való illesztéssel áll kapcsolatban, nem csupán az érzelmek kontrolljával. Hiszen esetenként a helyzet azt is megkívánhatja, hogy a személy érzelmileg felkészüljön, „felspannolja magát” az adott helyzetre, például versenyben vagy vizsgahelyzetben. Az érzelmek szabályozása a temperamentum és a családi környezeti tényezők, elsősorban a szülői nevelői stílus kölcsönhatásában fejlődik ki, és a mentális egészség, valamint az érzelmi kompetencia lényeges meghatározója.
Az érzelmek kifejezésére a gyermekek már korán képesek, bár a kezdetekben az érzelmi kifejezések meglehetősen korlátozottak. Ugyanakkor négyéves korra a gyermekek többsége képes a felnőttekéhez hasonló érzelemkifejezésekre (Lewis, Sullivan és Vasen, 1987, idézi Southam- Gerow és Kendall, 2002). A legtöbben egyetértenek azzal, hogy két-három éves korban a gyermekek képesek a szégyen, a büszkeség és a bűntudat helyzetnek megfelelő kifejezésére. Az érzelmek kifejezésére szolgáló nyelv kialakulása már a tizennyolcadik hónap körül megfigyelhető, a gyermek hároméves kora után gyorsan kialakítja az érzelmekkel kapcsolatos oki következtetések képességét (Southam-Gerow és Kendall, 2002). A gyermek a fejlődés során az eszközök széles tárházát sajátítja el, amivel képes az érzelmi állapotát szabályozni. Ugyanakkor ez a képesség a szülőkkel és másokkal való érintkezések nyomán fejlődik. A külső segítség a gyermekeknek különösen akkor fontos, ha valami intenzív negatív érzelmet kiváltó esemény történik. Ilyenkor a külső segítség formája nagymértékben függ az esemény természetétől (pl. „Ez katonadolog”; „Az anyu megpuszilja a bibit, és már nem is fog fájni”; „Gyere, folytassuk a játékot!”). Ugyanakkor a felnőttek segítségével átélt tapasztalatok elősegítik az érzelmi reguláció további fejlődését (Kopp, 1989). Az érzelmi reguláció tipikus példája a kimutatási szabályok alkalmazása. Kutatások azt mutatják, hogy már hároméves korban is képesek a gyermekek az érzelemkifejezésükön módosítani, amennyiben az nem egyezik meg a felnőttek elvárásaival (Southam-Gerow és Kendall, 2002).
Az érzelemszabályozás egyik kritikus pontja az érzelmi megértés, ami több szempontot is magában foglal, nevezetesen

• az érzelmi kifejezések felismerését,
• az érzelmek okainak és hatásainak megértését,
• az érzelmek kulcsingereinek azonosítását magunkban és másokban,
• az összetett érzelmek megjelenésének belátását,
• az érzelmi szabályozás megértését.

Southam-Gerow és Kendall (2002) áttekintése alapján két példával illusztrálhatjuk az érzelmi megértés fejlődését. A legkorábban az érzelmi kifejezések felismerése azonosítható, különösen az arckifejezések felismerése, amit már nagyon fiatal, tízhetes csecsemőknél is megfigyeltek. Ezzel szemben az érzelmek okainak és hatásainak azonosítása a gyermek kognitív fejlődésével párhuzamosan alakul ki. Kezdetben elsősorban a gyermek először a helyzethez kötődő jellemzőkből, külső okokból következtet az érzelmekre, majd egyre inkább átveszi ennek a szemléletnek a helyét a belső oktulajdonítás. Például a helyzeti oktulajdonítás: „Azért vagyok mérges, mert eltörött a játékom.” A belső oktulajdonítás ezzel szemben: „Azért vagyok mérges, mert eltörött az a játékom, amit nagyon-nagyon szerettem.” A gyermekben a fejlődés során folyamatosan változik és fejlődik az érzelmi megértés, valamint az érzelmi reguláció. Ennek sikeressége számos tényezőtől függ. Mindenesetre úgy tűnik, bár a longitudinális megfigyeléses adatok erre vonatkozóan még hiányoznak, hogy az érzelmi szabályozás fejlődésének sikeressége hozzájárulhat a gyermekből vált felnőtt boldogulásához. A gyermekkor kognitív és érzelmi fejlődése képezi az alapját az érzelmek megfelelő alkalmazásának felnőttkorban, amiben, úgy tűnik, meglehetősen nagy egyéni változatosságok figyelhetők meg. Ennek leírására vezették be újabban az érzelmi intelligencia fogalmát, amelyet eddig elsősorban a felnőtteknél vizsgáltak.

Érzelmi intelligencia

Az érzelmi intelligencia annak ellenére, hogy meglehetősen új fogalom, jelentős publicitást kapott szakmai és hétköznapi körökben egyaránt. Világossá vált, hogy az intelligencia, az absztrakt gondolkodás képessége, ahogy azt az intelligenciatesztekben mérjük, nem jól jósolja be a sikerességet a hétköznapokban és a munkában. A másokkal való érintkezés és együttműködés során nemcsak absztrakt fogalmakkal dolgozunk, hanem életünk legtöbb helyzetében a saját és a mások hangulataira és érzelmeire vonatkozó információkat is fel kell dolgoznunk, döntéseinket ennek figyelembevételével kell meghoznunk. Azok, akik a megfelelő helyen, a megfelelő módon, a megfelelő mértékben képesek az érzelmeiket kifejezni és szabályozni, sikeresebben oldhatják meg saját és mások problémáit. Ennek a felismerése tükröződik az érzelmi intelligencia fogalmában. Az érzelmi intelligencia Salovey és Mayer (1990, 189.) eredeti megfogalmazásában „az a képesség, hogy a személy monitorozza saját és mások érzéseit és érzelmeit, hogy megkülönböztesse ezeket egymástól, és hogy felhasználja ezt az információt gondolkodásában és viselkedésében". A szerzők eredetileg három, majd később (Mayer és Salovey, 1997) négy képességgel jellemezték az érzelmi intelligenciát. Ezek a képességek az érzelmek és az érzelmi információk felhasználására vonatkoznak:
• Mások és saját érzelmeink észlelése, értékelése és kifejezése verbális vagy nem verbális módon: ez olyan képességekre utal, hogy 1. azonosítjuk az érzelmeket saját magunkban, a másik személyben vagy éppen egy designban, zenében vagy történetben; 2. tudatosítjuk saját és mások érzelmeit, valamint az ezekkel összefüggő gondolatokat; 3. különbséget tudunk tenni az érzelmek között, és adekvátan tudjuk kifejezni azokat (Roberts, Zeidner és Matthews, 2001).

• Az érzelmek felhasználása a gondolkodás és a cselekvés serkentésére: az a képességünk, hogy érzéseinket lefordítsuk, érzelmeinket felhasználjuk az ítéletekben, a gondolkodásban és a célok melletti kitartásban.
• Az érzelmek megértése és elemzése: az a képességünk, hogy meghatározzuk-értelmezzük az érzelmeket, az érzelmek komplex keverékét és az érzelmi átmeneteket.
• Az érzelmek szabályozása az érzelmi és intellektuális fejlődés elősegítése érdekében: az a képességünk, hogy nyitottak legyünk saját és mások érzelmeinek és érzéseinek modulációjára az érzelmi és intellektuális fejlődés érdekében. Ez a legmagasabb szintű képesség, ami azt is jelenti például, hogy tudjuk, hogyan nyugtathatjuk meg magunkat vagy éppen másokat erős stressz esetén.

Az érzelmi intelligencia népszerűvé Goleman (1997) könyvével vált és kapott meglehetősen nagy médiavisszhangot. Goleman azonban némileg másképpen értelmezte az érzelmi intelligenciát, mint azt eredetileg Salovey és Mayer megfogalmazta. Goleman (1997) definíciója szerint az érzelmi intelligencia olyan képességeket foglal magában, mint „önmagunk ösztönzése, a frusztrációkkal dacoló kitartás; az indulat fékezése, a vágykielégítés késleltetése; hangulataink kiegyensúlyozása, amely gátolja, hogy a bajban gondolkodásunk összezavarodjon; empátia és a remény". Jól látható a lényeges különbség az eredeti és ez utóbbi definíció között. Míg Salovey és Mayer (1990, 1997) az érzelmi intelligenciát az affektív információk feldolgozásához szükséges mentális képességek készletének tekinti, addig Goleman és mások képességek, motivációs tényezők és személyiségjegyek elegye- ként képzelik el. így Goleman (1997) szerint az érzelmi intelligenciának öt lényeges összetevője van:

• A saját érzelmeink pontos és tudatos észlelése és monitorozása.
• A saját érzelmeink módosítása és elfogadható kifejezése. Például a szorongás csökkentésének képessége vagy a reménytelenségből való kilábalás képessége.

• Mások érzelmeinek pontos észlelése és az azokra való válaszadás.
• A társas viszonyok sikeres kezelésének képessége.
• Az érzelmek fókuszálása a kitűzött célra, ami magában foglalja a késleltetett jutalmat és az indulatok adaptív áthelyezését és kanalizálását.

Az érzelmi intelligenciával kapcsolatos kutatások még meglehetősen kezdetlegesek, messze nem annyira előrehaladottak, mint azt a népszerűsítő könyvek sejtetni engedik. Korántsem vagyunk tisztában azzal, hogy az érzelmi intelligencia – értelmezzük azt az érzelmek feldolgozásában szerepet játszó mentális jellemzőként vagy talán túlzottan is átfogó személyiségjellemzőként – pontosan milyen mértékben játszik szerepet a sikeres alkalmazkodásban és a boldog és egészséges életben. Figyelmünket a jövőben azokra a kutatásokra kell összpontosítanunk, amelyek erre a kérdésre adnak választ. Ha ez megtörténik, akkor a pedagógusoknak viszont olyan módszereket kell kidolgozniuk, amelyek az érzelmi intelligencia fejlesztésében, a saját és mások érzelmeinek feldolgozásában és szabályozásában játszanak szerepet.

6.2. táblázat - 5.2. TÁBLÁZAT Seattle szociális fejlődési projektjének intervenciói (Lonczak et al. 2002)

1. A tanárok tréningje	• A problémás viselkedéssel kapcsolatos következmények felismerése
1.1. Proaktív oktatás	• Alternatívák kidolgozása és felvetése
• Konzisztens elvárások és gyakorlat az év elejétől	• A kortárs(ak) bevonása alternatívákba
• A viselkedésre vonatkozó világos és explicit instrukciók	3. A szülők tréningje
• Módszerek az apróbb osztálytermi zavarok kézben tartására anélkül, hogy az a munkát megzavarná	3.1. A viselkedés kezelésének készségei
1.2. Interaktív oktatás	• A kivánatos és a nemkívánatos viselkedés megfigyelése és felmutatása
• A tanítás előtt felmérni és aktiválni az ismereteket	• A kivánatos és a nemkívánatos viselkedés megfigyelése és felmutatása
• A tanulás explicit céljainak tanítása	• A viselkedésekkel kapcsolatos elvárások tanítása
• Megtanulandó készségek modellálása	• A kívánatos viselkedésekkel kapcsolatban konzisztens pozitív megerősítések alkalmazása
• A tananyag megértésének gyakori ellenőrzése az anyag bemutatása során	• A nemkívánatos viselkedéssel szemben konzisztens és mérsékelt következmények alkalmazása
• A tananyag újratanítása, amennyiben ez szükséges	• A nemkívánatos viselkedéssel szemben konzisztens és mérsékelt következmények alkalmazása
1.3. Kooperáló tanulás	3.2. Iskolai munkát támogató készségek fejlesztése
• Különböző képességű és hátterű tanulókból álló kisebb csoportok létrehozása	• Megbeszélés kezdeményezése a tanárokkal a gyermek tanulásáról
• Különböző képességű és hátterű tanulókból álló kisebb csoportok létrehozása	• Megbeszélés kezdeményezése a tanárokkal a gyermek tanulásáról
• A csoport teljesítményén keresztül az egyének elismerése	• A gyermek olvasási és számolási készségének fejlesztése
2. A gyermekek társas és érzelmi készségeinek fejlesztése	• A gyermek olvasási és számolási készségének fejlesztése
2.1. Személyközi problémamegoldó készségek	• A tanulást elősegítő otthoni környezet kialakítása
• Kommunikáció	3.3. A droghasználat rizikóját csökkentő készségek („Preparing for the Drug[free] Years")
• Döntéshozatal	• A droghasználattal kapcsolatos családi stratégia kidolgozása
• Tárgyalás-egyezkedés	• A droghasználattal kapcsolatos családi stratégia kidolgozása
• Konfliktusmegoldás	• A droghasználattal kapcsolatos családi stratégia kidolgozása
2.2. Visszautasítással kapcsolatos készségek	• A visszautasítás készségének gyakorolása a gyerekkel
• A társas hatások felismerése a problémás viselkedéssel kapcsolatban	• Önkontrollkészségek használata a családi konfliktusok kezelésére
	• Önkontrollkészségek használata a családi konfliktusok kezelésére
	• Új lehetőségek kialakítása a családban a gyerek részvételének és tanulásának támogatásához

Egyes egészségfejlesztő iskolai programok manapság már nem a nemkívánatos viselkedéseket célozzák meg, hanem sokkal inkább általában a gyermekek érzelmi és szociális fejlődését segítik elő. Például a Seattle (USA) városában bevezetett többéves és többlépcsős szociális fejlődési programban is ezt célozták meg (Lonczak, Abbott, Hawkins, Kosterman, Catalano, 2002). Bár a program végrehajtása napjainkban is tart, már most kimutatható eredményként szolgált az, hogy a programban részt vevő gyerekek jóval később kezdték el például a szexuális életet, valamint kisebb mértékben fordult elő körükben a tinédzserterhesség, mint a vizsgálat kontrolljául szolgáló iskolákba járó gyermekeknél. Ez a hatás különösen az egyébként társadalmilag kiszolgáltatottabb kisebbségi csoportokban volt a leginkább szembetűnő. Fontos megjegyezni, hogy a programban a társas-érzelmi fejlődés elősegítése mellett egy szó sem esett a szexuális viselkedésről. A számunkra nemkívánatos viselkedések megelőzésének (ebben az esetben a túl korán kezdett szexuális élet és a tinédzserterhesség) hatékony módja lehet a gyermekek érzelmi és társas intelligenciájának fejlesztése. Tanulságul az 5.2. táblázatban bemutatjuk ennek a programnak a főbb összetevőit. Vegyük észre, hogy a program a tanárokkal, a szülőkkel és a gyermekekkel való foglalkozást egyaránt magában foglalta, mivel a gyermekek érzelmi és szociális fejlődése nehezen elképzelhető a közvetlen környezet fejlődése nélkül.

#1 Dr.BauerBela

---