A tanulók motivációs sajátosságai és az iskolai teljesítmény A tanulás motiválása, a tanulók jobb eredményekre való ösztönzése fontos szerepet játszik a nevelés gyakorlatában. A tanulásra serkentés mindig is feladata volt a pedagógusoknak. A pedagógiai pszichológia, a pedagógiai folyamat pszichológiai oldalaival foglalkozik, a külsı hatás párosuljon a belsı tényezık ismeretével. Három motívumcsoport különíthetı el, amelyeknek nagy jelentısége van az iskolai tanu-lás szempontjából: 1. szorongás, és a teljesítménymotiváció- a tanuló önbecsülési igényhez kapcsolódik - önbizalom fenntartására és növelésére irányuló 2. kíváncsiság motívumcsoportja- a tudás és a megértés iránti igénybıl táplálkozik - a kutató-felfedezı viselkedésekhez szolgáltat alapot 3. szociális motívumok csoportja- dicséret, elismerés, odafordulás iránti igénybıl fakad - az érzelmileg kielégítı interperszonális kapcsolatok meg- teremtését célozza 1. Énkép, önértékelés, önbizalom énkép: az önmagunkra vonatkozó észleletek rendszere - központi szerepet játszik a személyiség szervezıdésében - Ki vagyok én?, Mit akarok elérni az életben?, Mire vagyok képes?, Az énkép nem egységes egész, több részbıl áll. A faktoranalitikus vizsgálatok azt mu-tatják, hogy az iskolai tanulás mentén a gyermekek énképe két részre osztható: -tanulási énkép: ami további tantárgyi (így írási, matematikai...) énkép-alosztályokra bontható -tanulásmentes énkép: a szociális énképet és a testképet tartalmazza, ezek is bonthatók (énkép szerkezete- fastruktúra) Az énkép összetevıi közül a tanulmányi vonatkozású énképnek van a legtöbb köze az iskolai teljesítményhez, az énkép többi komponense ehhez csak részben vagy alig kapcso-lódik. Az önértékelés az önészleleteknek a pozitív illetve negatív minısítésébıl formálódik ki és az önbecsülésben jut kifejezıdésre. Az önbecsülés és -annak az érzelmi vetülete- az önbizalom attól függ, hogy a tanuló - a saját érzése szerint - mennyire felel meg az önma-ga szabta, vagy mások által támasztott elvárásoknak, másrészt pedig attól, hogy - szerinte - mennyire fogadják el és kedvelik ıt mások. Az önbecsülés fenntartására és növelésére iránti igény egyike a legalapvetıbb emberi igényeknek, ez a késztetés igen erıs, így az emberek energiát fektetnek abba, hogy az ön-becsülésükön ne essen csorba. A tanulók önbecsülésére a teljesítménykésztetés és a szorongás van a legnagyobb ha-tással. A teljesítménymotiváció kifejezıdhet a siker elérésére, a kudarc elkerülésére való törekvésben- ha a feladathelyzet szorongást kelt a tanulóban. A szorongás és a teljesít-ménymotiváció iskolai teljesítményben betöltött szerepének megértéséhez, a motivációs tényezıket kell vizsgálnunkA szorongás és az iskolai teljesítmény A szorongásnak két fajtáját különböztetjük meg: - vonásszerő szorongás: a szorongásra való hajlamra vonatkozik - állapotszerő szorongás: a szorongási reakcióra vonatkozik (fenyegetettségre adott reakció), két elembıl tevıdik össze -emocionális izgalom: a teljesítményhelyzetbe került tanuló milyen erıs ve-getatív reakciókat észlel magán (pulzusszám-növekedés, szívdobogás, to-rokszárazság, émelygés) -aggodalom: ami a teljesítményhelyzetben való szereplés következményeire vonatkozó kognitív folyamatokkal kapcsolatos A magas szorongási szint szétszórttá teszi a tanuló figyelmét, megakadályozva, hogy az aktuális feladatokra tudjon koncentrálni, és védekezı manıvereket is beindíthat, amelyek az önbecsülés megırzését szolgálják. Ilyen védekezı manıvereket jelezhet a pedagógus számára az ábrándozás, az elkapkodott munka, a betegség szimulálása vagy az iskolakerü-lı magatartás. Mivel a szorongás figyelemzavart okoz, a legtöbb védekezı manıver pedig elkerülı vi-selkedést eredményez, a szorongás és az iskolai teljesítmény között szoros kapcsolatot kell feltételeznünk. erıs szorongás - megutálja az iskolát, ki is marad belıle képtelen átlépni az iskola küszöbét, vagy pánikba esik (iskolafóbia) A szorongás nem mindig debilizáló jellegő. függ: a feladattól és a teljesítményszituációtól Amikor a feladat nehéz, a kevésbé szorongó gyermekek teljesítmény tekintetében messze felülmúlják az erısen szorongó társaikat, viszont ha a feladat könnyő, az erısen szorongóak kiválóbbaknak is bizonyulhatnak. Ha egy feladatnak súlya van (erıs éninvolváltság), akkor a kevésbé szorongó tanuló remekel, míg az erısen szorongó szétesett produkciót nyújt, az alacsony én-involváltságpedig serkentheti a teljesítményt (szorongás- személyes érintettség). A pedagógusok az alacsony szorongási szinttel rendelkezı tanulókat azzal késztethetik jobb teljesítményre, ha olyan szituációkat teremtenek, amelyek szorongóbbá teszik ıket, az izgalmi (arousal) szintjüket megemelik (↔ nehéz feladat). Az erısen szorongó tanulók teljesítménye olyan teljesítményszituációkon keresztül javítható, amelyek a szorongást a minimális szinten tartják. Összefüggést találtak a szorongás szintje és a tanítás stílusa között is. Az erısen szo-rongó tanulóknak nagy a függıségi igényük, ezért az olyan szituációkban érzik jól magu-kat, amelyekben a tanár pontosan körülírja a teljesítendı feladatot és a teljesítés módjátis –tanárközpontú tanítási stílus a jó. Az alacsony szorongásúak a tanulóközpontú tanítási stílust kedvelik; ami az aktív, ön-indította tevékenységre épít. Az erısen szorongó tanuló akkor teljesít jól, ha tanár szájba-rágós módszereket alkalmaz, azaz következetesen tartja magát a didaktikai lépésekhez. Az alacsony szorongású akkor teljesít jól, ha tanulóközpontú tanítási feltételek mellett kell teljesítenie, például megvitatják vele a problémát, vagy önálló munkát várnak el tıle. Megoldás: - a pedagógus a tanulók sajátos igényeihez igazítja a tanítási stílusát- rugalmasságot feltételez - a magas szorongásszintet megpróbálja csökkenteni, például de- szenzitizációs technikával vagy relaxációs módszerrel (iskolapsz.) A teljesítménymotiváció és az oksági tulajdonítás A kudarctól való félelem a szorongással függ össze, a sikerre illetve a kompetenciára való törekvés a teljesítményidénnyel. A teljesítményigény koncepciója Murray-tıl szár-mazik, de kimunkálás, a mérésére szolgáló eszközök kidolgozása és kutatása McClelland és Atkinson érdeme. - a teljesítménykésztetés két dologtól függ: - a feladat nehézségére vonatkozó szubjektív becslés - elérendı cél vonzereje Magas teljesítményigényő tanulók: - jó képességőeknek tartják magukat - ennek megfelelı célokat tőznek ki a - szükséglet-kielégítést jobban tudják késleltetni - nagyfokú önbizalommal rendelkeznek - de nincs összefüggés a magas teljesítményigény és a sikeres feladatteljesítés kö-zött, mert az iskolai teljesítményt nagyon sok tényezı befolyásolja, és ezek közül a telje-sítményigény csak az egyik (McClelland). Teljesítményigény fokozása: középiskolások és egyetemisták körében fejlesztı trénin-geket indítottak a teljesítménycentrikus emberek életérıl és gondolkodásáról, de hamar visszaestek a kiindulási szintre. DeCharms, egy hosszabb távú kutatás keretében - általános iskolás tanulóknál - a fenti módszert azzal egészítette ki, hogy elızetesen ugyanezeknek a diákoknak a tanárai hason-ló jellegő tréningen vettek részt. De a számottevı javulás jelei így is csak több mint egy-évnyi fejlesztı munka után jelentkeztek. Az utóbbi idıkben a teljesítménymotiváció kutatásában egy másik irányvonal látszik megerısödni: a kontrollhely tanulmányozása, valamint hogy a tanulók a sikereiket vagy kudarcaikat mire vezetik vissza, azaz minek tulajdonítják. A tanulók magyarázatában a siker és a kudarc irányában négy ok fordult elı: - képesség, - erıfeszítés - feladat nehézsége - szerencse ill. véletlen A kutatások feltárták, hogy ezek a tulajdonítások (attribúciók) meghatározott dimen-ziók - a kontrollhely, a stabilitás és a konrollálhatóság - mentén szervezıdnek. Kontroll: - külsı, amikor a tanulónak az a meggyızıdése. hogy tehet akármit, tanulhat akárhogy, az osztályzatai nem rajta múlnak - külsı kontrollt jelzı attribúciók:- feladat nehézsége: mindig adott, vagyis stabilnak tekinthetı- szerencse illetve a véletlen: kiszámíthatatlan, azaz instabil dimenzió - a külsı kontrollos tanuló úgy vélekedik, hogy ı egyikrıl sem tehet, egyiket sem tudja befolyásolni- belsı, amikor a tanuló úgy véli, hogy ı maga felelıs az eredményeiért. - a siker és a kudarc belsı kontrollt jelzı attribúciói: - képesség: stabil - de kontrollálhatatlan - vagyis szituációról szituációra nem változik - erıfeszítés: instabil, vagyis a tanuló úgy gondolja, hogy ezt befolyásolni tudja. Magas teljesítményigényő tanuló: - kudarca≈ erıfeszítés hiánya- jövıbeli teljesítménnyel optimisták csupán több energiát kell fordí- tani a tanulásra -a sikert belsı okoknak - a képességeinek – tulajdonítja -kudarc≈ véletlen -sikert≈ saját képességei -a jövıbeli feladatvégzéshez nagy reményeket főznek, ami büszkeséggel tölti el ıket és növeli az önbecsülésüket Alacsony teljesítményigényő tanuló: - kudarcot≈ képességbeli hiányosság, balszerencse- nincs kontroll a külsı tényezık felett - a feladatteljesítésre alacsony szinten motivált - ha jól teljesít ≈ külsı okokra vezeti vissza- tanult tehetetlenségnek - kudarcot a képességeire, a sikert a véletlenre vezeti vissza - kevés reményt főznek a sikerhez, ami szégyenérzettel bőnösség érzé- sével, szorongással és alacsony önbecsüléssel jár együtt Ami az oksági tulajdonítás és az érzelmi reakciók közötti összefüggést illeti, a sikerre illetve a kudarcra adott olyan érzelmi reakciók, mint a büszkeség vagy a szégyenérzet, belsı kontrollos attitőd mellett kifejezettebbek. A lányoknak adott visszajelzések eltérnek a fiúknak adott visszajelzésektıl, ami abból adódik, hogy a megfigyelések szerint a lányok gyakrabban mutatják a tanult tehetetlenség jegyeit, mint a fiúk. - ha a feladatvégzés során a lányok vallottak kudarcot, a tanári reakciók szinte minden esetben intellektuális jellegőek voltak (pl. ,.Ezt rosszul gondoltad."), ami a kudarc oksági tulajdonításának a képesség menténtörténı szervezıdését erısíti. - a fiúk esetében többnyire nem intellektuális természető - fıleg az erıfeszítés hiányára utaló - reakciókat rögzítettek (pl. „Úgy látom, most nem készültél.''), azaz a tanári visszajelzések jobbára nem a képessé- gekre vonatkoztak. Ez abba az irányba tereli a fiúkat, hogy az okok tulajdonítása az erıfeszítés körében mozogjon, ami viszont kedvez a teljesítménymotivációnak. A pszichológus által tréningcsoportokban a pedagógusok rátanultak arra, hogy a vissza-jelzéseik középpontjába ne a képességet, hanem az erıfeszítést állítsák, s ezt a tanítási órákon kamatoztatva sikerült a tanulók oksági tulajdonítását a kedvezı irányba terelni és a teljesítménymotivációt növelni. 2. A kíváncsiság és a kognitív motiváció Drive-redukciós modell azt sugallja, hogy a motivált viselkedés végsı soron a drive re-dukcióját célozza, hiszen a szükséglet illetve igény keltette drive-állapotok az arousal szint emelkedésével járnak, s minthogy a magas arousal szint kellemetlen, olyan visel-kedésekhez vezet, ami azt csökkenti. -de nem tudja megmagyarázni az olyan viselkedéseket, mint például a játék, a hobbival való foglalkozás, a hullámvasútra való felülés, vagy egy horrorfilm megtekintése, amelyek mind az izgalmi szint növekedésével járnak -az ingerkeresı viselkedésnek egy oka lehet: ilyen esetekben a magas arousal szinthez kellemes érzések társulnak- Berlyne ↓a viselkedés célja az idegrendszer izgalmi állapotának a az állandó - mérsékelt - szinten való tartása, azaz tonizálása. A tónus szintjébe beálló kismértékő változások kellemesek és ezért ingerkeresı magatartáshoz vezetnek, addig a nagy változások már kellemetlenek és ezért olyan viselkedést eredményeznek, amelyek nyomán az izgalmi szint visszaáll a tónus szintjére. A kíváncsiság és az exploráció is az arousal szintjének az ilyen kellemes érzésekkel já-ró, kismértékő emelkedésébıl eredeztethetı. Berlyne az explorációs viselkedésnek két fajtáját különböztette meg: - specifikus exploráció : - célja az információszerzés- akkor lép fel, ha a tanuló olyan motivációs állapotban van, amit perceptuális kíváncsi-ságnak nevezünk ↓-az ívszerőség, a bizonytalanság, a titokzatosság és az ellentmondásos-ság ébreszti fel -ha a tanuló olyan szituációba kerül, amit nem teljesen ért, késztetést érez arra, hogy a megismerés hézagait kitöltse. A probléma specifikus explorációra motiválja a gyermeket (kérdez, utána olvas, stb.), amin ke-resztül új tudásra tesz szert. -szórakoztató exploráció: - célja, hogy elegendı változatosságot vi- gyen a tanuló életébe - akkor jelentkezik, ha a tanuló az órán unatkozik, az arousal szintje az optimális sáv alá esik -ilyenkor a tanuló olyan elfoglaltságot keres magának, amivel az arousal szintjét helyreállíthatja. -elábrándozik, piszkálja a szomszédját, elkezd rajzolgatni. -változatos tevékenykedtetéssel, az érdeklıdés felébresztésével azonban mindez elkerülhetıkíváncsi: - órán többet kérdez -tartalmasabb kérdéseket tesznek fel -nagyobb kitartást mutatnak a problémamegoldásban -vállalkozó szellemőek -jobban elfogadják magukat olyannak, amilyenek, -magabiztosabbak, és kevésbé félnek a bizonytalan helyzetektıl - közvetlen összefüggés van a kíváncsiság és a szorongás között. Az olyan kíváncsiságkeltı tényezık, mint a bizonytalanság, a titokzatos-ság vagy az ellentmondásosság, gyakran egyben a szorongás forrásai is lehetnek (vonzó és taszító a feladat, komoly következményekkel járhat az önbecsülésére nézve, nem elegendı pusztán kíváncsivá tenni a tanult, hanem a tanuló önbecsülésére leselkedı veszélyekre is gon-dolni kell. Mi kelti fel: - feladat érdekessége: -emeli az arousal szintet -specifikus explorációs késztetik a tanulókat -a tanár mennyire tudja a tanítandó anyagot érdekessé tenni -a pedagógus által felvetett kérdés vagy probléma valódisága-természeti és társadalmi környezet jelenségvilága (↔ mővi példák, mesterkélt szituációk, erıltetett párhuzamok -a pedagógus lelkesedése vagy közömbössége -ha a pedagógust nem érdekli, az érzelmi azonosulás köny- nyen lelohasztja a kíváncsiságát. -bármilyen módszer, ami belsı (intrinsic) motivációt eredményez -a feladatvégzésre belsıleg motivált tanulót nem célszerőkülsı jutalmakkal támogatni, csökkenti a motivációt. Késıbb csak külsı jutalom ellenében lesz hajlandó elvé- gezni a feladatot. 3. A szociális motívumok és a tanári dicséret Ezek a motívumok a szeretet igényébıl, az elfogadási igénybıl, a valakihez való tarto-zás igényébıl fakadnak, és abban nyilvánulnak meg, hogy a gyermek igyekszik meglelni annak a módját, hogy dicséretet, figyelmet, odafordulást és törıdést kapjon az osztálytár-saitól és a tanáraitól. A tanulás és a teljesítmény szempontjából ezek nagyon fontos ösztönzık, hiszen a diák nemcsak azért tanulhat, hogy a tudásvágyát kielégítse, hanem hogy másokból - különös-képpen a tanárból - elismerést váltson ki. - alsó: - a kisdiákok a pedagógus elismerésére pályáznak - kevésbé fontos hogy a teljesítményeiket hogyan ítélik meg az osztálytársaik - felsı: - a kortárscsoportok jelentısége megnövekszik - inkább azért tanulnak, sıt versenyeznek is a tanulásban, hogy a társaiktól elismerésre tegyenek szert, és ezzel az osztálybeli szo-ciális pozíciójukat javítsák A versengı magatartás felerısödését gyakran kiaknázzák a pedagógusok (mindenféle feladathelyzetet igyekeznek versenyhelyzetté átalakítani- az élet maga is egy verseny). A versenyhelyzet nem egyformán hat mindenkire. - egyéni versenyhelyzet a jól teljesítıknek kedvez, míg a gyengébben teljesítıket kevésbé motiválja -csoportos versengés viszont - az érdem megoszlik - a jól teljesítıket nem sar-kallja további erıfeszítésekre, ugyanakkor a gyengébbeket jobban ösztönzi -egyes tanulóknál magasabb szorongást, negatív énképet és kudarckerülı beállí-tódást eredményezhet, ezért célszerő az egyéni és a csoportos versengést vál-togatva alkalmazni és az olyan helyzetekre korlátozni, ahol a gyorsaság vagy a mennyiség a döntı egy feladatnál A tanári dicséret és bírálat abban különbözik a szokásos megerısítésektıl, hogy erıs affektív információtartalma van: meglepıdést, örömöt, izgatottságot vagy helytelenítést, felháborodást, elutasítást egyaránt közvetíthet. Az affektív információtartalom fontos, mert: - a jellegétıl függıen közvetlenül szabályozza a tanuló viselkedését - a tanuló önbizalmára és a tanár-diák kapcsolatra is kihat Tanári dicséret: - a tanárok ritkán, és többnyire ötletszerően, következetlenül alkalmazzák a dicséretet, vagyis kevéssé használják ki az ebben rejlı értékeket - a diákok viszont fontosabbnak tartják, sıt egyesek ki is provokálják - ilyen diákok általában jó képességőek, magabiztosak, szociábilisak és extravertáltak - a kiprovokált dicséretre - természetesen - pozitívan reagálnak, ez jutalomértékő lehet a tanár számára, ami további dicséretre késztetheti - akikbıl hiányzik az önbizalom, azoknak nagy szükségük van a dicséretre és rend-kívül hálásak is érte- a tanár a dicséretet biztatásként alkalmazza - a tanár-diák kapcsolat alakulásában is nagy jelentıséggel bír. Az elfogadási és a hovatartozási igény a tanárban éppúgy munkál, mint a diákban, így a dicséret mindkettıjük számára fontos- a tanár saját elfogadási igényei is kielégülnek. 4. Motivációs mintázatok Amint láttuk, a tanulók iskolai motivációja több tényezı kölcsönhatásának az eredı-je. a tanuló teljesítése függ -elvárások teljesíthetısége -sikernek vagy kudarcnak az élménye -a kíváncsiság felébreszthetısége -a szorongás szintje -a tanár dicsérete vagy bírálata Ezeknek a motivációs tényezıknek az együttjárását motivációs mintázatoknak nevezzük. Minden tanuló más-más motivációs mintázattal rendelkezik, egyes konstellációk gyakrab-ban fordulnak elı mint mások. Sinclair - csak egyetlen ilyen motivációs mintázat létezését sikerült iskolai körülmények között hitelt érdelemlıen bizonyítani: -a kis önbizalomlegtöbbször erıs szorongással, alacsony szintő teljesítménymoti-vációval, illetve tanult tehetetlenségre utaló jegyekkel jár -ilyen mintázattal a hátrányos körülmények között élı tanulóknál találkozhatunk a leggyakrabban Hazai vonatkozásban Kozéki (1980) háromdimenziós motivációs modellje tőnik elıremu-tatónak, emellett újabban Réthyné (1989) vizsgálatai érdemelnek figyelmet. Forrás: Balogh László (1987a): Énképformálás, önértékelés-fejlesztés és a korszerő tanítási- tanulási módszerek. Köznevelés, 12. Kelemen László (1981): Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Bp. Réthy Endréné (1989): Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, Bp.
#1 Dr.BauerBela
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése