Kritikus periódusok a nyelv elsajátításában
A nyelvelsajátítás kutatásának az utóbbi három évtizedben egyik vezető fogalma a kritikus periódus.
Nagy utat bejárt kifejezésről van szó, amely eleinte sok mindent
magyarázni ígért, hogy aztán kiderüljön róla, hogy számos mozzanatában
nem illeszthető mindenhová és mindenre. Leíró értelemben azonban
továbbra is inspiratív és rendező értékkel bír. Azt érezteti, hogy
különböző pszichológiai jelenségek fejlődése szempontjából bizonyos
életkorok különleges, kitüntetett szerepet játszanak.
A fogalmat Eric Lenneberg (1967) hozta át ebbe az összefüggésbe az embriológiából és az etológiából. Általánosságban azt értjük rajta, hogy számos biológiai funkció kibontakozása a bizonyos életkorokban kapott kritikus ingerektől függ. Valójában a kritikus periódus fogalma a klasszikus ismeretelmélet innatizmussal kapcsolatos vitáinak egy részét szintetizálni törekvő érés fogalmának egy változata. Eszerint bizonyos funkciók kibontakozását olyan bioprogram irányítja, amely a faj életében szokásosan jelen lévő, konstans ingertényezőket feltételez (Hebb 1975). Ilyen lenne például a kötődés kialakulásában a fajtárs jelenléte, s az emberi kötődésnél a kommunikáló emberi arc. A hagyományos felfogás szerint a kritikus periódus lezárultáig az elsajátítás gyorsan és erőfeszítés nélkül menne végbe, továbbá az esetleges fejlődési zavarok ezen a szakaszon belül korrigálhatóak lennének. A kiinduló példának tekintett követési imprintingben ez a szakasz igen rövid: a kikeléstől számítva 24–36 óra. Sosem szabad elfelednünk, hogy ezt a nyelv elsajátítására kiterjesztve jóval hosszabb szakaszokat, 5–12 év közötti hosszúságú periódusokat javasoltak.
Mára a követési imprintinghez hasonló, egyszerűnek tűnő folyamatokról is komplexebbé vált a képünk. A hagyományos elképzelés az volt, hogy egy fészekhagyó madárnak nincsen valamiféle specifikus “előképe” a csirkéről vagy a kacsáról, megtanulja Konrad Lorenzet is követni, ha őt látja, miközben ritmikusan mozog és hangot ad. Az újabb, elsősorban Mark Johnson és John Morton (1991) nevéhez fűződő kutatások azonban azt mutatják, hogy ez a rendszer valójában kompromisszumosan működik a teljes plaszticitás és a veleszületett specifikus információk között. A fészekhagyó madarak imprintingjénél, de az emberi arcpreferenciánál is kettős rendszert tételeznek fel. Van egy, a fajtársak felismerésére specializálódott korai, a legelső időktől funkcionáló, kéreg alatti működésekben testet öltő rendszer, amely hordoz némi információt arról, hogy hogyan is néz ki az anyacsirke vagy az emberi arc, s van egy másik, szintén korán, de mégiscsak az egyedi élet során kialakuló, agykérgi irányítású rendszer is. Szokványos körülmények között a kettő működése mintegy erősíti egymást, s ez azt eredményezi, hogy, mint Johnson és Morton (1991) megmutatja, némi spekulációval egy hétlépéses preferencia-rendszerben leírható, hogy miért az emberi arcot preferálja az embergyermek. Olyan elemi preferenciák együtteséről van itt szó, mint a szimmetriapreferencia, vertikális és horizontális mintázat együttese, amiből egész jól előállnak a szemek és a köztük lévő orr.
Lenneberg és az egész generatív nyelvtani mozgalom számára a kritikus periódus fogalmával való érvelés az innatista gondolatmenetet alátámasztó biológiai és fejlődési adatok része volt. (Egy későbbi összefoglalóra lásd Hurford 1991.) Akkoriban, a hetvenes éveket is beleértve, idetartoztak olyan érvek, hogy az embergyermeknél a nyelv kialakulása nem függvénye az általános intelligenciának, egy minimális intelligenciaszint felett mindenképpen kialakul, illetve hogy vannak viszont olyan genetikai rendellenességek, amelyekben kifejezetten a nyelv hiányzik (Lenneberg 1974). Akkor még nem volt bevett ez a szóhasználat, de Lenneberg fejlődési zavarokkal kapcsolatos érvelése a későbbi moduláris gondolatmenetnek felelt meg: bonyolult képességeink önmagukban megálló s szelektíven sérülő feldolgozórendszereknek felelnek meg. A nyelvelsajátítás kritikus periódushoz köthető menete Lenneberg érvelésében szintén alátámasztaná a biológiai előprogramozottságát. Lenneberg (1967) számos fejlődésbiológiai tényt sorol fel a kritikus periódus alátámasztására, melyeket azóta még gazdagabban alátámasztott a szakirodalom (vö. Müller 1996). Végeredményben ezek a tények az “érés” intuitív fogalmát konkretizálják: bizonyos agyi szerveződések viszonylag későn bontakoznak ki, és kibontakozásuk meghatározott időben lezárul. Ilyen a megfelelő agyi területek erőteljes szövettani fejlődése, a velőshüvelyesedés, fokozott anyagcsere: mindezek a kritikus periódus végére lelassulnak vagy leállnak. Lenneberg (1967) klasszikus felsorolásában számos viselkedési érvet is említ a nyelvelsajátítás kritikus periódus jellegű, vagyis fajspecifikus érési folyamatokra emlékeztető, előprogramozott alapjai mellett.
A nyelvelsajátítás meghatározott életkorban megy végbe, akkor igen könnyen, erőfeszítés nélkül, s mint a kisgyermekkori kétnyelvűség tényei mutatják, ebben az életkorban akár több nyelv is elsajátítható anyanyelvi szinten. E kritikus szakasz letelte után – melynek határait eredetileg mintegy 12 éves korra tették – a nyelvelsajátítás, ha nem indult meg, sosem valósulhatna meg. A magasabb rendű állatok viselkedési fejlődésének kritikus periódusaival kapcsolatban hagyományosan kétféle gondolatmenet létezik. Az egyik szerint a kritikus periódusok különlegesen érzékeny szakaszok. Ilyenkor az elsajátítás gyorsabban megy végbe, mert talán eltérő utakat vagy elveket követ, mint az általában vett tanulás. Ugyanakkor elsajátítás a kritikus periódus lezárulta után is végbemehet, csak verejtékesebben, sokkal lassabban. A másik felfogás minden-vagy-semmi jellegű. Bizonyos dolgokat csak a kritikus periódusokban lehet elsajátítani, ami akkor nem történik meg, később lehetetlenné válik. Lenneberg felfogása a minden-vagy-semmi nézetre hajlott, vagyis arra, hogy a nyelv fejlődését lehetővé tevő fejlődési ablak bezárulása után megszűnik a nyelv kialakulásának lehetősége. Erre anekdotikus érvként szolgált a különböző szociálisan izolált “farkas-gyerekek” nehéz nyelvtanulása a kritikus periódus eltelte után. Az élet azonban produkált egy részletesen tanulmányozott modern “farkas-gyermeket” (Curtiss 1977). A kislánnyal kapcsolatos adatok, melyek hétéves kora utáni segített, irányított nyelvelsajátítására vonatkoznak, különböző szerzőknél eltérő értelmezést kapnak. Vannak, akik szerint alacsony teljesítménye a kritikus periódus sorsdöntő jellegét támasztja alá. Ahogy távirati, ragokat elhagyó stílusban beszél, az inkább egy előnyelvi szerveződés szintjét mutatja, mintsem a természetes nyelvét (Maynard-Smith és Szathmáry 1997). Mások szerint viszont figyelemre méltó, hogy az őt sújtó átfogó törődéshiány után a kislány egyáltalán megtanult beszélni. Az ő szintje éppen azt igazolná, hogy a kritikus periódus nem minden-vagy-semmi jellegű.
Az egyoldalú, bal féltekei agysérülések egy bizonyos életkorig csak átmenetileg okoznak afáziát.Lenneberg (1967) eredeti leírása szerint 20 és 36 hónapos életkor között történt sérüléseknél az afáziát mutató gyermek teljesen újrakezdi az elsajátítás folyamatát. A gügyögésen, az egy-, majd kétszavas távirati stílusú mondatokon át jut el újra a nyelvtanhoz. 4 és 10 éves kor között a folyamat nem ennyire nulláról indul, de mindenképpen teljes helyreálláshoz vezet. 10–12 éves kor után azonban már nem lenne érvényes ez a hatás. A gyermek a feltételezett kritikus periódus lezárulása előtt teljes mértékben képes lenne másik agyfelével újratanulni a nyelvet. Másrészt a korai szakaszokban a jobb féltekei sérülés is zavarná a beszéd fejlődését, mint azt az 1. táblázat mutatja.
Ez azt mutatja Lenneberg értelmezésében, hogy a beszéd megindulása előtt még nincs féltekei specializáció: a zavarok ugyanolyan eséllyel lépnek fel mindkét félteke sérülése nyomán. Ugyanakkor a beszéd megindulása és a 10 éves életkor között már megjelenik a féltekei specializáció: a bal féltekei sérülés az esetek 85 százalékában vezet afáziához, míg a jobb féltekei csak 45 százalékban. A 2. táblázat a valamilyen okból végzett teljes félteke-eltávolítási műtétek hatását mutatja különböző életkorokban. Látható, hogy a lateralizációt tükröző bal-jobb eltérések 10 éves kor előtt nem jellegzetesek.
Többé-kevésbé azóta is elfogadjuk Lennebergnek ezeket az adatait. Kételyek persze már akkor is megjelentek. Nem mindig jól dokumentált például a klinikai leírásokban a sérülés helye. Vannak olyan megfigyelések is, hogy a korai bal féltekei sérülés után az újra elsajátított nyelvben finom mondattani hibák merülnek fel (lásd Müller 1996 és Temple 1997 összefoglalóját). Az is kiderült, hogy a félteke-eltávolítás utáni rehabilitáció annak is függvénye, hogy mi volt az eredeti kórforma: fertőzések után a helyreállás kisebb esélyű, mint agyvérzések és sérülések nyomán (Curtiss 2001). Valójában az azóta eltelt két évtized visszatérő kérdése, hogy mindezek a tények mennyire szólnak a gyermeki agy korai általánosan nagyobb plaszticitása mellett, s mennyire amellett, hogy speciális agyrészek, nevezetesen a bal félteke megfelelő részei lennének predesztináltak a nyelvre. Vagyis, ahogy Müller (1996) rámutat, miközben magát a kritikus periódus leíró tényét mind neurobiológiai, mind viselkedéses adatok alátámasztják, az anatómiai adatokból korántsem világos, hogy egy előhuzalozott, s meghatározott időben bekapcsoló, majd kikapcsoló elsajátító-rendszer specializálódott volna a nyelvre. Két nyelv korai elsajátítását illetően is számos adat van arról, hogy ezek agyi reprezentációja az elsajátítás idejétől függhet. Korábban az volt a népszerű neurobiológiai értelmezés, hogy a kétnyelvűeknél nagyobb szerepe lehet a jobb féltekének. Újabb, agyi képalkotást felhasználó adatok viszont arra utalnak, hogy a bal féltekén belül korai kétnyelvűség esetén másként alakul a két nyelv reprezentációja, mint akár 6–7 éves életkor után. Korai lenne még a néhány esettanulmányt általánosítani, mindenesetre úgy tűnik, hogy a jövőben módunk lesz a több nyelv agyi képviseletét összevetni a többnyelvűség hagyományos, az elsajátítási kontextusokat és a használati megoszlást képviselő modelljeivel. Fontos azonban előre tudnunk, hogy a pontos neurobiológiai vizsgálódás itt nem váltja ki a társas kontextusokat, s főként azt, hogy nem az idegrendszer okozza azokat. Valójában a közösség nyelvhasználata mint alapvető meghatározó nem megkerülhető mozzanat itt.
A kritikus szakasz lezárását Lenneberg szerint az agyféltekék működési aszimmetriáinak stabilizációja alapozná meg, amely összefüggésben lenne a serdülés elindulásával. Ahogy későbbi kritikusai mondják majd (Mehler és Christophe 1995), Lennebergnél nem a lateralizáció okozza a nyelvelsajátítást, hanem a nyelvelsajátítás eredményezi a lateralizációt. Ez az érvelés elsősorban a dichotikus hallási aszimmetriák életkori fejlődésére alapoz, arra, hogy Kimura (1967) klasszikus eredményei szerint az ilyen helyzetekben mért aszimmetria 6–7 éves kor körül alakul ki. Az eljárás során a két fülben egyszerre hallgatunk eltérő nyelvi ingereket. Szokványosan a jobb fülbe kapott szavakat, számokat, szótagokat, beszédhangokat könnyebben visszaadjuk. Ennek feltehetően az a magyarázata – az eredeti gondolatmenet szerint –, hogy a füleknek szorosabb kapcsolatuk van az ellenoldali féltekékkel. Fejlődésileg pedig ez azt jelentené, hogy a serdülőkor előtti évekre szilárdulna meg a bal agyfél specializációja nyelvi ingerek feldolgozására.
Magukkal az évekkel sok gond van. A patológiás adatok és a nemi éréssel való összekapcsolás révén Lenneberg 10–11 éves életkorról beszél, a dichotikus és egyéb adatok viszont inkább 5–7 éves életkort támasztanának alá. Ez pedig, mint sokan kiemelik, nemigen kapcsolódik össze semmilyen látványos változással a nyelvi fejlődésben (Epstein et al. 1996). Ez azonban nincsen feltétlenül így. Nem véletlen, hogy az 5–7 év a beiskolázás “kritikus periódusa” is. A korábban is megvolt csírákból kiindulva ekkorra szilárdul meg a nyelvvel kapcsolatos metanyelvi képességek rendszere. Az a rendszer, amit Annette Karmiloff-Smith (1992, 1996) úgy fogalmaz meg, mint a reprezentációk újraírását. A fejlődésnek a környezet vezérelte mozzanatok mellett egy másik és sajátos belső mechanizmusa ez, amely az implicit rendszereket explicitté alakítja, és készségszinten meglévő tudásunkat a reprezentáció tárgyává teszi. Ebben a “rendezésigényből” fakadó belső meghajtottságú rendszerben (a belső igény azt jelenti, hogy az egész átszervezés nem a kommunikáció vagy a cselekvés kudarcaiból fakad) egy újraírási folyamat révén bontakozna ki a gyermek megismerő tevékenységeinek új, beszámolóképes tudata.
Az ember specifikuma, hogy maguk a korai életkorban kibontakozott reprezentációk a gondolkodás tárgyává válnak‚ s ezáltal új formátumba írjuk át őket. Ha az életkorokat figyelembe vesszük, valami olyasmiről van itt szó, hogy a Piaget-féle műveleti intelligencia (Piaget 1993) megjelenésével párhuzamos korban Karmiloff-Smith szerint valójában egy “metafordulat” lép fel a fejlődésben. Maguk a reprezentációk lesznek döntő fejlődési folyamat tárgyai. Ebben a tekintetben az ember különleges lény, ahogy Karmiloff-Smith világosan rá is mutat: “Az embergyermek, s szeretném hangsúlyozni, hogy csak az embergyermek, rendelkezik azzal a lehetőséggel, hogy saját reprezentációit kognitív figyelme tárgyává tegye.” (1992, 31.)
Megkockáztatnám, hogy ez egy kritikus fordulópont a nyelvelsajátításban: innentől kezdve a metanyelvi mozzanatok előtérbe kerülnek, s mint látni fogjuk, megváltoztathatják az elsajátítás stratégiáját is. Ez azonban nemcsak negatívum. Sok forrásból tudjuk, hogy a kétnyelvű gyermeknél ezek az újraírások és reflexiók igen erőteljesek. A nyelv újratanulásában mindez – vagyis amit a kritikus periódussal mint akadályt szoktunk összekapcsolni – nemcsak akadály és zavar, hanem új megismerés forrása is lehet.
A fogalmat Eric Lenneberg (1967) hozta át ebbe az összefüggésbe az embriológiából és az etológiából. Általánosságban azt értjük rajta, hogy számos biológiai funkció kibontakozása a bizonyos életkorokban kapott kritikus ingerektől függ. Valójában a kritikus periódus fogalma a klasszikus ismeretelmélet innatizmussal kapcsolatos vitáinak egy részét szintetizálni törekvő érés fogalmának egy változata. Eszerint bizonyos funkciók kibontakozását olyan bioprogram irányítja, amely a faj életében szokásosan jelen lévő, konstans ingertényezőket feltételez (Hebb 1975). Ilyen lenne például a kötődés kialakulásában a fajtárs jelenléte, s az emberi kötődésnél a kommunikáló emberi arc. A hagyományos felfogás szerint a kritikus periódus lezárultáig az elsajátítás gyorsan és erőfeszítés nélkül menne végbe, továbbá az esetleges fejlődési zavarok ezen a szakaszon belül korrigálhatóak lennének. A kiinduló példának tekintett követési imprintingben ez a szakasz igen rövid: a kikeléstől számítva 24–36 óra. Sosem szabad elfelednünk, hogy ezt a nyelv elsajátítására kiterjesztve jóval hosszabb szakaszokat, 5–12 év közötti hosszúságú periódusokat javasoltak.
Mára a követési imprintinghez hasonló, egyszerűnek tűnő folyamatokról is komplexebbé vált a képünk. A hagyományos elképzelés az volt, hogy egy fészekhagyó madárnak nincsen valamiféle specifikus “előképe” a csirkéről vagy a kacsáról, megtanulja Konrad Lorenzet is követni, ha őt látja, miközben ritmikusan mozog és hangot ad. Az újabb, elsősorban Mark Johnson és John Morton (1991) nevéhez fűződő kutatások azonban azt mutatják, hogy ez a rendszer valójában kompromisszumosan működik a teljes plaszticitás és a veleszületett specifikus információk között. A fészekhagyó madarak imprintingjénél, de az emberi arcpreferenciánál is kettős rendszert tételeznek fel. Van egy, a fajtársak felismerésére specializálódott korai, a legelső időktől funkcionáló, kéreg alatti működésekben testet öltő rendszer, amely hordoz némi információt arról, hogy hogyan is néz ki az anyacsirke vagy az emberi arc, s van egy másik, szintén korán, de mégiscsak az egyedi élet során kialakuló, agykérgi irányítású rendszer is. Szokványos körülmények között a kettő működése mintegy erősíti egymást, s ez azt eredményezi, hogy, mint Johnson és Morton (1991) megmutatja, némi spekulációval egy hétlépéses preferencia-rendszerben leírható, hogy miért az emberi arcot preferálja az embergyermek. Olyan elemi preferenciák együtteséről van itt szó, mint a szimmetriapreferencia, vertikális és horizontális mintázat együttese, amiből egész jól előállnak a szemek és a köztük lévő orr.
Lenneberg és az egész generatív nyelvtani mozgalom számára a kritikus periódus fogalmával való érvelés az innatista gondolatmenetet alátámasztó biológiai és fejlődési adatok része volt. (Egy későbbi összefoglalóra lásd Hurford 1991.) Akkoriban, a hetvenes éveket is beleértve, idetartoztak olyan érvek, hogy az embergyermeknél a nyelv kialakulása nem függvénye az általános intelligenciának, egy minimális intelligenciaszint felett mindenképpen kialakul, illetve hogy vannak viszont olyan genetikai rendellenességek, amelyekben kifejezetten a nyelv hiányzik (Lenneberg 1974). Akkor még nem volt bevett ez a szóhasználat, de Lenneberg fejlődési zavarokkal kapcsolatos érvelése a későbbi moduláris gondolatmenetnek felelt meg: bonyolult képességeink önmagukban megálló s szelektíven sérülő feldolgozórendszereknek felelnek meg. A nyelvelsajátítás kritikus periódushoz köthető menete Lenneberg érvelésében szintén alátámasztaná a biológiai előprogramozottságát. Lenneberg (1967) számos fejlődésbiológiai tényt sorol fel a kritikus periódus alátámasztására, melyeket azóta még gazdagabban alátámasztott a szakirodalom (vö. Müller 1996). Végeredményben ezek a tények az “érés” intuitív fogalmát konkretizálják: bizonyos agyi szerveződések viszonylag későn bontakoznak ki, és kibontakozásuk meghatározott időben lezárul. Ilyen a megfelelő agyi területek erőteljes szövettani fejlődése, a velőshüvelyesedés, fokozott anyagcsere: mindezek a kritikus periódus végére lelassulnak vagy leállnak. Lenneberg (1967) klasszikus felsorolásában számos viselkedési érvet is említ a nyelvelsajátítás kritikus periódus jellegű, vagyis fajspecifikus érési folyamatokra emlékeztető, előprogramozott alapjai mellett.
A nyelvelsajátítás meghatározott életkorban megy végbe, akkor igen könnyen, erőfeszítés nélkül, s mint a kisgyermekkori kétnyelvűség tényei mutatják, ebben az életkorban akár több nyelv is elsajátítható anyanyelvi szinten. E kritikus szakasz letelte után – melynek határait eredetileg mintegy 12 éves korra tették – a nyelvelsajátítás, ha nem indult meg, sosem valósulhatna meg. A magasabb rendű állatok viselkedési fejlődésének kritikus periódusaival kapcsolatban hagyományosan kétféle gondolatmenet létezik. Az egyik szerint a kritikus periódusok különlegesen érzékeny szakaszok. Ilyenkor az elsajátítás gyorsabban megy végbe, mert talán eltérő utakat vagy elveket követ, mint az általában vett tanulás. Ugyanakkor elsajátítás a kritikus periódus lezárulta után is végbemehet, csak verejtékesebben, sokkal lassabban. A másik felfogás minden-vagy-semmi jellegű. Bizonyos dolgokat csak a kritikus periódusokban lehet elsajátítani, ami akkor nem történik meg, később lehetetlenné válik. Lenneberg felfogása a minden-vagy-semmi nézetre hajlott, vagyis arra, hogy a nyelv fejlődését lehetővé tevő fejlődési ablak bezárulása után megszűnik a nyelv kialakulásának lehetősége. Erre anekdotikus érvként szolgált a különböző szociálisan izolált “farkas-gyerekek” nehéz nyelvtanulása a kritikus periódus eltelte után. Az élet azonban produkált egy részletesen tanulmányozott modern “farkas-gyermeket” (Curtiss 1977). A kislánnyal kapcsolatos adatok, melyek hétéves kora utáni segített, irányított nyelvelsajátítására vonatkoznak, különböző szerzőknél eltérő értelmezést kapnak. Vannak, akik szerint alacsony teljesítménye a kritikus periódus sorsdöntő jellegét támasztja alá. Ahogy távirati, ragokat elhagyó stílusban beszél, az inkább egy előnyelvi szerveződés szintjét mutatja, mintsem a természetes nyelvét (Maynard-Smith és Szathmáry 1997). Mások szerint viszont figyelemre méltó, hogy az őt sújtó átfogó törődéshiány után a kislány egyáltalán megtanult beszélni. Az ő szintje éppen azt igazolná, hogy a kritikus periódus nem minden-vagy-semmi jellegű.
Az egyoldalú, bal féltekei agysérülések egy bizonyos életkorig csak átmenetileg okoznak afáziát.Lenneberg (1967) eredeti leírása szerint 20 és 36 hónapos életkor között történt sérüléseknél az afáziát mutató gyermek teljesen újrakezdi az elsajátítás folyamatát. A gügyögésen, az egy-, majd kétszavas távirati stílusú mondatokon át jut el újra a nyelvtanhoz. 4 és 10 éves kor között a folyamat nem ennyire nulláról indul, de mindenképpen teljes helyreálláshoz vezet. 10–12 éves kor után azonban már nem lenne érvényes ez a hatás. A gyermek a feltételezett kritikus periódus lezárulása előtt teljes mértékben képes lenne másik agyfelével újratanulni a nyelvet. Másrészt a korai szakaszokban a jobb féltekei sérülés is zavarná a beszéd fejlődését, mint azt az 1. táblázat mutatja.
3-5-1. táblázat - A kétéves kor előtti agysérülések hatása a beszédfejlődésre (Lenneberg 1967 összefoglalója alapján)
| Sérülés | Beszéd időbe (esetek száma) |
Megkésett beszéd (esetek száma) |
Nincs beszéd (esetek száma) |
| Bal félteke | 18 | 15 | 1 |
| Jobb félteke | 19 | 15 | 4 |
Ez azt mutatja Lenneberg értelmezésében, hogy a beszéd megindulása előtt még nincs féltekei specializáció: a zavarok ugyanolyan eséllyel lépnek fel mindkét félteke sérülése nyomán. Ugyanakkor a beszéd megindulása és a 10 éves életkor között már megjelenik a féltekei specializáció: a bal féltekei sérülés az esetek 85 százalékában vezet afáziához, míg a jobb féltekei csak 45 százalékban. A 2. táblázat a valamilyen okból végzett teljes félteke-eltávolítási műtétek hatását mutatja különböző életkorokban. Látható, hogy a lateralizációt tükröző bal-jobb eltérések 10 éves kor előtt nem jellegzetesek.
3-5-2. táblázat - Az egyik agyfélteke műtéti
eltávolításának hatása a beszédre különböző életkorokban (Lenneberg
1967 összefoglalója alapján)
| Életkor a műtét idején | Kivett félteke | Beszéd jó (esetek száma) |
Afázia (esetek száma) |
| 10 év előtt | Bal jobb |
49 38 |
3 5 |
| Felnőtt | Bal jobb |
0 25 |
6 0 |
Többé-kevésbé azóta is elfogadjuk Lennebergnek ezeket az adatait. Kételyek persze már akkor is megjelentek. Nem mindig jól dokumentált például a klinikai leírásokban a sérülés helye. Vannak olyan megfigyelések is, hogy a korai bal féltekei sérülés után az újra elsajátított nyelvben finom mondattani hibák merülnek fel (lásd Müller 1996 és Temple 1997 összefoglalóját). Az is kiderült, hogy a félteke-eltávolítás utáni rehabilitáció annak is függvénye, hogy mi volt az eredeti kórforma: fertőzések után a helyreállás kisebb esélyű, mint agyvérzések és sérülések nyomán (Curtiss 2001). Valójában az azóta eltelt két évtized visszatérő kérdése, hogy mindezek a tények mennyire szólnak a gyermeki agy korai általánosan nagyobb plaszticitása mellett, s mennyire amellett, hogy speciális agyrészek, nevezetesen a bal félteke megfelelő részei lennének predesztináltak a nyelvre. Vagyis, ahogy Müller (1996) rámutat, miközben magát a kritikus periódus leíró tényét mind neurobiológiai, mind viselkedéses adatok alátámasztják, az anatómiai adatokból korántsem világos, hogy egy előhuzalozott, s meghatározott időben bekapcsoló, majd kikapcsoló elsajátító-rendszer specializálódott volna a nyelvre. Két nyelv korai elsajátítását illetően is számos adat van arról, hogy ezek agyi reprezentációja az elsajátítás idejétől függhet. Korábban az volt a népszerű neurobiológiai értelmezés, hogy a kétnyelvűeknél nagyobb szerepe lehet a jobb féltekének. Újabb, agyi képalkotást felhasználó adatok viszont arra utalnak, hogy a bal féltekén belül korai kétnyelvűség esetén másként alakul a két nyelv reprezentációja, mint akár 6–7 éves életkor után. Korai lenne még a néhány esettanulmányt általánosítani, mindenesetre úgy tűnik, hogy a jövőben módunk lesz a több nyelv agyi képviseletét összevetni a többnyelvűség hagyományos, az elsajátítási kontextusokat és a használati megoszlást képviselő modelljeivel. Fontos azonban előre tudnunk, hogy a pontos neurobiológiai vizsgálódás itt nem váltja ki a társas kontextusokat, s főként azt, hogy nem az idegrendszer okozza azokat. Valójában a közösség nyelvhasználata mint alapvető meghatározó nem megkerülhető mozzanat itt.
A kritikus szakasz lezárását Lenneberg szerint az agyféltekék működési aszimmetriáinak stabilizációja alapozná meg, amely összefüggésben lenne a serdülés elindulásával. Ahogy későbbi kritikusai mondják majd (Mehler és Christophe 1995), Lennebergnél nem a lateralizáció okozza a nyelvelsajátítást, hanem a nyelvelsajátítás eredményezi a lateralizációt. Ez az érvelés elsősorban a dichotikus hallási aszimmetriák életkori fejlődésére alapoz, arra, hogy Kimura (1967) klasszikus eredményei szerint az ilyen helyzetekben mért aszimmetria 6–7 éves kor körül alakul ki. Az eljárás során a két fülben egyszerre hallgatunk eltérő nyelvi ingereket. Szokványosan a jobb fülbe kapott szavakat, számokat, szótagokat, beszédhangokat könnyebben visszaadjuk. Ennek feltehetően az a magyarázata – az eredeti gondolatmenet szerint –, hogy a füleknek szorosabb kapcsolatuk van az ellenoldali féltekékkel. Fejlődésileg pedig ez azt jelentené, hogy a serdülőkor előtti évekre szilárdulna meg a bal agyfél specializációja nyelvi ingerek feldolgozására.
Magukkal az évekkel sok gond van. A patológiás adatok és a nemi éréssel való összekapcsolás révén Lenneberg 10–11 éves életkorról beszél, a dichotikus és egyéb adatok viszont inkább 5–7 éves életkort támasztanának alá. Ez pedig, mint sokan kiemelik, nemigen kapcsolódik össze semmilyen látványos változással a nyelvi fejlődésben (Epstein et al. 1996). Ez azonban nincsen feltétlenül így. Nem véletlen, hogy az 5–7 év a beiskolázás “kritikus periódusa” is. A korábban is megvolt csírákból kiindulva ekkorra szilárdul meg a nyelvvel kapcsolatos metanyelvi képességek rendszere. Az a rendszer, amit Annette Karmiloff-Smith (1992, 1996) úgy fogalmaz meg, mint a reprezentációk újraírását. A fejlődésnek a környezet vezérelte mozzanatok mellett egy másik és sajátos belső mechanizmusa ez, amely az implicit rendszereket explicitté alakítja, és készségszinten meglévő tudásunkat a reprezentáció tárgyává teszi. Ebben a “rendezésigényből” fakadó belső meghajtottságú rendszerben (a belső igény azt jelenti, hogy az egész átszervezés nem a kommunikáció vagy a cselekvés kudarcaiból fakad) egy újraírási folyamat révén bontakozna ki a gyermek megismerő tevékenységeinek új, beszámolóképes tudata.
Az ember specifikuma, hogy maguk a korai életkorban kibontakozott reprezentációk a gondolkodás tárgyává válnak‚ s ezáltal új formátumba írjuk át őket. Ha az életkorokat figyelembe vesszük, valami olyasmiről van itt szó, hogy a Piaget-féle műveleti intelligencia (Piaget 1993) megjelenésével párhuzamos korban Karmiloff-Smith szerint valójában egy “metafordulat” lép fel a fejlődésben. Maguk a reprezentációk lesznek döntő fejlődési folyamat tárgyai. Ebben a tekintetben az ember különleges lény, ahogy Karmiloff-Smith világosan rá is mutat: “Az embergyermek, s szeretném hangsúlyozni, hogy csak az embergyermek, rendelkezik azzal a lehetőséggel, hogy saját reprezentációit kognitív figyelme tárgyává tegye.” (1992, 31.)
Megkockáztatnám, hogy ez egy kritikus fordulópont a nyelvelsajátításban: innentől kezdve a metanyelvi mozzanatok előtérbe kerülnek, s mint látni fogjuk, megváltoztathatják az elsajátítás stratégiáját is. Ez azonban nemcsak negatívum. Sok forrásból tudjuk, hogy a kétnyelvű gyermeknél ezek az újraírások és reflexiók igen erőteljesek. A nyelv újratanulásában mindez – vagyis amit a kritikus periódussal mint akadályt szoktunk összekapcsolni – nemcsak akadály és zavar, hanem új megismerés forrása is lehet.
A kritikus periódus fogalmát kiterjesztve a második nyelv
elsajátítására kialakultak olyan felfogások is, amelyek azt
hangsúlyozzák, hogy az egyszeri és egyetlen kritikus periódus helyett
feltételezhetjük, hogy eltérő életkorok lennének a nyelv különböző
részrendszereinek elsajátítására különösen érzékeny periódusok.
Valójában igazi megbízható adatokon alapuló taxonómia nincs itt,
egyszerűen azért, mert például a mondattant és a szemantikai
szerkezeteket illetően a 3 éves és a 16 éves gyermekek
összehasonlításakor igen eltérő szerkezetekkel találkozunk. Ezért nem
érdemes valamiféle rögzített adatokat sugalló táblázatba tömöríteni a
felmerült javaslatokat. Maga a gondolat viszont megfontolásra érdemes.
Többnyire – a köznapi megfigyelő számára nem túl meglepően – azt
hangsúlyozzák, hogy a hangtan és az intonációs rendszer kialakulásának kritikus szakasza korai, míg a bonyolultabb mondattani és szemantikai szerkezetek (gondoljunk a lehetetlen feltételeket tartalmazó szerkezetekre, például Ha én király volnék…) elsajátítása egy második nyelvben későbbi életkorokban könnyebb. A nyelvhez kapcsolódó szociális szokásrendszer és a szókincs elsajátítása meglehetősen folytonosnak tűnik.
Lenneberg eredeti megfogalmazása óta a kritikus periódus kérdését három okból is összetettebben látjuk:
1. számos adatunk van arra, hogy a féltekei specializáció már mint kiindulópont az újszülöttnél is megvan,
2. az anyanyelvre ráhangolódás igen korán megjelenik, egy szelekciós elsajátítási elvet követve,
3. ugyanakkor mégis képesek vagyunk később is elsajátítani nyelveket, bár további romlás is van.
1. Agyi aszimmetriák percepciós kutatások szerint már a születés pillanatától vannak. Hiscock és Kinsbourne (1995), valamint Segalowitz és Berge (1995) a két évtizede folyó viselkedéses (dichotikus hallgatási, szelektív figyelési) és elektrofiziológiai kutatásokat áttekintve rámutatnak, hogy a bal féltekei fölény nyelvi ingerek feldolgozásában kezdetektől megvan (Mehler és Christophe 1995 szerint a zenével szembeállítva is), s a kérdés inkább az, hogy mi ennek a biológiai eredete, és a nyelvi ingerek mely fizikai jegyeire van kiindulásként hangolva. Az agyi aszimmetriák jelenségtanában a kezdeti állapotban meglévő aszimmetriák ellenére ugyanakkor van fejlődés.
Lenneberg számos kritikusa, elsősorban Marcel Kinsbourne (1975; Kinsbourne és Hiscock 1977) szerint a kiinduló adatok sem meggyőzőek. Az egyik már említett mozzanat az, hogy a szakirodalomban összegyűjtött esetek egyáltalán nem tisztán egyoldali sérülések voltak (különösen nyilvánvaló ez gyulladásos eredetű sérüléseknél). Kinsbourne-ék szerint általában a gyermekkori afázia nagy helyreállítási esélye és egyéb jellemzői az agyféltekék még nem kiugróan aszimmetrikus működése helyett – ez volt Lenneberg magyarázata – az idegrendszer korai általános nagyobb plaszticitásával és a funkciók fejletlenségével is magyarázhatók. Maga a dichotikus aszimmetria fejlődése pedig mint jelenség valójában azt mutatja, hogy a nyelvi ingerek feldolgozására “megtanuljuk” csak az erre hangolt bal agyfelünket használni. Vagyis a teljesítménybeli fejlődés egy hajlékonyabb rendszer, a szelektív figyelmi rendszer fejlődésének következménye lenne. Ez a fejlemény tehát a kritikus periódust lágyabbá, kevésbé biológiailag determinálttá teszi, mint ahogy a szociális értelmezések aztán le is vonják ezt a következtetést, mint alább majd látni fogjuk.
2. Az anyanyelvre ráhangolódás igen korán megjelenik. Számos adat utal arra, hogy az egyszerű kritikus periódus megléte helyett egy többszakaszos tanulásról van szó, ahol az első szakaszban nagyszámú kapcsolat jelenik meg, melyekből azután szelektálunk.
A kritikus periódus fogalmának új értelmezését adja az a fejlődési és tanulási modell, amely az instrukciós tanulási koncepciókkal szemben a szelekciót helyezi előtérbe. Eszerint a legtöbb magasabb szerveződésű lelki jelenség fejlődési folyamata két szakaszból állna: egy sok változatot létrehozó generatív szakaszt követne a kiválasztás, ahol a variációkból kiemelnénk a fontosakat, illetve érvényeseket. Újabban Gary Cziko (1995) fogalmazott meg egy igen átfogó elméletet a szelekciós tanulásról és fejlődésről, mint azt a konstrukcionizmusról szóló tanulmányban már láttuk. A tudásrendszerek alakításában (természetesen a gondviselés mint harmadik lehetőség mellett, ami az iskolában például a mindent a fejünkbe tevő tanárt jelentené) két alapvető modell lehetséges: a semmiből tudást kialakító hagyományosabb instrukciós felfogás és a szelekciós rendszer. Az 1. ábra illusztrálja a Cziko által feltételezett szelekció alfajait. A nyelv elsajátítása ezek közül a konstruktív, a szelekciók révén új működési felületeket létrehozó, kumulatív folyamat lenne. A korábbi szelekciók eredményei befolyásolnák, mi történik később. Ezzel persze nem minden szelekciós elvű kutató értene egyet: sokan túl konstrukcionistának tartanák.
A nyelvre nézve ez a szelekciós felfogás a Chomsky-követők oly sokat emlegetett paraméterbeállító szemléletének megvalósulása lenne (Piatelli-Palmarini 1996). A nyelv kibontakozásában a genetikai anyag – és talán a fejlődés belső, ún. epigenetikus törvényei – által kialakított nagyszámú változat az első lépés. Az így létrejött nagy repertoárból választódnak ki azok az elemek és összefüggések, amelyek relevánssá válnak.
Így például a csecsemő életében a hangkészlet nem konstruktívan, instrukciósan jönne létre a semmiből. A gyermek főként a genetikai információ alapján az emberi nyelvek összes lehetséges hangtani kontrasztjával vagy talán a szótagok készletével rendelkezne. Igen korán, még az első életévben, sőt az első hónapokban végbemenne azonban ennek leszűkítése, egy szelekciós tanulás révén, a környezeti nyelvben releváns mozzanatokra. Mehler és Christophe (1996) összefoglalójukban például olyan adatokat mutatnak be, melyek szerint már két hónapos csecsemők is az anyanyelvet preferálják, mint egy korábbi fejezetben is láttuk (lásd 3. táblázat). Gyorsabban fordulnak az anyanyelven szóló rövid, három másodperces inger felé. Sőt ez akkor is igaz, ha csak az alacsony frekvenciákat átengedő szűrőt használtak. Ez azt jelenti, hogy a csecsemők az intonációs mintákat emelték ki a környezeti nyelvből.
Érdemes felhívni itt a figyelmet két jellegzetességre. Egyrészt ez a szelekció, a hangrendszer beállítása már az aktív beszéd megjelenése előtt végbemegy. Ez azt is jelenti, hogy a gazdag korai környezet alakíthat hangmintákat akkor is, ha a látható nyelvelsajátításban a gyermek nem “tanulja meg” az egyik környezeti nyelvet. Másrészt ez a szelekciós folyamat semmiképpen sem minden-vagy-semmi jellegű. Bár már néhány hónapos korban van szelektív alkalmazkodás a hangkörnyezethez, a “leépített elemek” nem tűnnek el, csak háttérbe szorulnak. Kisgyermekek 6–7 éves korukig még képesek jól kialakítani egy új nyelv hangrendszerét.
Valójában az egyetemes nyelvelsajátító rendszer és az egyetemes grammatika meglétében hívő szerzőknek is három útjuk van. Aki Chomskyt veszi a bibliának, annak is lesznek bibliaértelmezési problémái. Mint Epstein és munkatársai (1996) kiváló áttekintése bemutatja, a következő utak lehetségesek a második nyelv elsajátítását illetően az első és második nyelv viszonyában.
a) A második nyelvnél az egyetemes nyelvtan nem hozzáférhető. A második és további nyelveket csak az általános gondolkodó rendszer kerülő útjai segítségével tudnánk elsajátítani. Ez a kritikus periódus minden-vagy-semmi értelmezésének felelne meg, s a mai irodalomban vannak radikális képviselői. Eszerint gondolkodva tanuljuk a második nyelvet, nincsen módunk visszatérni az eredeti hajlékonysághoz.
b) A második nyelvnél az egyetemes nyelvtan részlegesen hozzáférhető. Valójában ez az interferenciajelenségek általánosítása: újabb nyelvek tanulásakor az egyetemes nyelvtan csak az első nyelv elsajátításakor rögzített paramétereken keresztül hozzáférhető.
c) A második nyelvnél az egyetemes nyelvtan teljesen hozzáférhető, csak maga az út van teli az első nyelv keltette akadályokkal.
A c) a legoptimistább lehetőség. Valószínű azonban, hogy ha a tényleges elsajátítás menetét tekintjük, az újratanuláskor két döntő mozzanat alakítja a képet. A nyelvek összehasonlítása az egyik oldalon felerősítheti az újraíró metareprezentációs vonatkozásokat, miközben a társalgási közeg s az intim világ újra aktiválhatja nemcsak az egyetemes nyelvtanhoz való hozzáférés kissé száraz gondolatát, hanem az elsődleges elsajátítás érzelemteli közegét is.
3. Képesek vagyunk később is elsajátítani nyelveket, bár további romlás is van. A kritikus periódus eredeti értelmezésével kapcsolatos további kételyek ismét az idővel kapcsolatosak. Láttuk, hogy számos biológiai hatás igen korán megvan, ez kérdőjelezi meg a 10–11 éves határt. Vannak olyan kutatások is azonban, amelyek szerint a határ későbbre tehető, ugyanakkor valóban minőségi eltéréseket eredményez. Johnson és Newport (1989) sokat idézett vizsgálatában kínai és koreai bevándorlók angol grammatikalitási ítéleteit vizsgálta annak függvényében, hogy hány éves korukban érkeztek az Egyesült Államokba, s hogy hány éve vannak ott. Az első idői tényező a kritikus periódussal, a második az aspecifikus tanulási hatásokkal kapcsolatos. A 4. táblázat a nyelvtani megítélés pontosságát mutatja a bevándorlás életkorának függvényében.
Finomabb elemzés azt is kimutatta, hogy a 15 éves korig tartó sávban a bevándorlási korral romlik a nyelvtani teljesítmény, míg az idősebb korcsoportban, a szenzitív kor meghaladása után nincsen további ilyen romlás. Vagyis felnőttkorban további romlás nem várható, bár ezt nehezen hisszük el. Érdekes, hogy motivációs változókat vizsgálva – azonosulás az amerikaiakkal, öntudatosság, nyelvi motiváltság – a fiataloknál ezek kevésbé voltak jelentősek, mint a bevándorlási kor.
Vagyis az sem mindegy eszerint, hogy 13 vagy 18 éves korban foglalkozunk-e egy nyelvvel. A kritikus érzékeny korszak határa feljebb van. Elman és munkatársai (1996) ezeknek az adatoknak az újraértékelésével még radikálisabb felfogást hirdetnek. Szerintük a kritikus periódus látszathatás. Nincsenek igazából minőségi változások az elsajátításban, pusztán a nem lineáris tanuló rendszerekben egy bizonyos tanulási kor után valamiféle telítődési hatás lépne fel.
1. számos adatunk van arra, hogy a féltekei specializáció már mint kiindulópont az újszülöttnél is megvan,
2. az anyanyelvre ráhangolódás igen korán megjelenik, egy szelekciós elsajátítási elvet követve,
3. ugyanakkor mégis képesek vagyunk később is elsajátítani nyelveket, bár további romlás is van.
1. Agyi aszimmetriák percepciós kutatások szerint már a születés pillanatától vannak. Hiscock és Kinsbourne (1995), valamint Segalowitz és Berge (1995) a két évtizede folyó viselkedéses (dichotikus hallgatási, szelektív figyelési) és elektrofiziológiai kutatásokat áttekintve rámutatnak, hogy a bal féltekei fölény nyelvi ingerek feldolgozásában kezdetektől megvan (Mehler és Christophe 1995 szerint a zenével szembeállítva is), s a kérdés inkább az, hogy mi ennek a biológiai eredete, és a nyelvi ingerek mely fizikai jegyeire van kiindulásként hangolva. Az agyi aszimmetriák jelenségtanában a kezdeti állapotban meglévő aszimmetriák ellenére ugyanakkor van fejlődés.
Lenneberg számos kritikusa, elsősorban Marcel Kinsbourne (1975; Kinsbourne és Hiscock 1977) szerint a kiinduló adatok sem meggyőzőek. Az egyik már említett mozzanat az, hogy a szakirodalomban összegyűjtött esetek egyáltalán nem tisztán egyoldali sérülések voltak (különösen nyilvánvaló ez gyulladásos eredetű sérüléseknél). Kinsbourne-ék szerint általában a gyermekkori afázia nagy helyreállítási esélye és egyéb jellemzői az agyféltekék még nem kiugróan aszimmetrikus működése helyett – ez volt Lenneberg magyarázata – az idegrendszer korai általános nagyobb plaszticitásával és a funkciók fejletlenségével is magyarázhatók. Maga a dichotikus aszimmetria fejlődése pedig mint jelenség valójában azt mutatja, hogy a nyelvi ingerek feldolgozására “megtanuljuk” csak az erre hangolt bal agyfelünket használni. Vagyis a teljesítménybeli fejlődés egy hajlékonyabb rendszer, a szelektív figyelmi rendszer fejlődésének következménye lenne. Ez a fejlemény tehát a kritikus periódust lágyabbá, kevésbé biológiailag determinálttá teszi, mint ahogy a szociális értelmezések aztán le is vonják ezt a következtetést, mint alább majd látni fogjuk.
2. Az anyanyelvre ráhangolódás igen korán megjelenik. Számos adat utal arra, hogy az egyszerű kritikus periódus megléte helyett egy többszakaszos tanulásról van szó, ahol az első szakaszban nagyszámú kapcsolat jelenik meg, melyekből azután szelektálunk.
A kritikus periódus fogalmának új értelmezését adja az a fejlődési és tanulási modell, amely az instrukciós tanulási koncepciókkal szemben a szelekciót helyezi előtérbe. Eszerint a legtöbb magasabb szerveződésű lelki jelenség fejlődési folyamata két szakaszból állna: egy sok változatot létrehozó generatív szakaszt követne a kiválasztás, ahol a variációkból kiemelnénk a fontosakat, illetve érvényeseket. Újabban Gary Cziko (1995) fogalmazott meg egy igen átfogó elméletet a szelekciós tanulásról és fejlődésről, mint azt a konstrukcionizmusról szóló tanulmányban már láttuk. A tudásrendszerek alakításában (természetesen a gondviselés mint harmadik lehetőség mellett, ami az iskolában például a mindent a fejünkbe tevő tanárt jelentené) két alapvető modell lehetséges: a semmiből tudást kialakító hagyományosabb instrukciós felfogás és a szelekciós rendszer. Az 1. ábra illusztrálja a Cziko által feltételezett szelekció alfajait. A nyelv elsajátítása ezek közül a konstruktív, a szelekciók révén új működési felületeket létrehozó, kumulatív folyamat lenne. A korábbi szelekciók eredményei befolyásolnák, mi történik később. Ezzel persze nem minden szelekciós elvű kutató értene egyet: sokan túl konstrukcionistának tartanák.
A nyelvre nézve ez a szelekciós felfogás a Chomsky-követők oly sokat emlegetett paraméterbeállító szemléletének megvalósulása lenne (Piatelli-Palmarini 1996). A nyelv kibontakozásában a genetikai anyag – és talán a fejlődés belső, ún. epigenetikus törvényei – által kialakított nagyszámú változat az első lépés. Az így létrejött nagy repertoárból választódnak ki azok az elemek és összefüggések, amelyek relevánssá válnak.
Így például a csecsemő életében a hangkészlet nem konstruktívan, instrukciósan jönne létre a semmiből. A gyermek főként a genetikai információ alapján az emberi nyelvek összes lehetséges hangtani kontrasztjával vagy talán a szótagok készletével rendelkezne. Igen korán, még az első életévben, sőt az első hónapokban végbemenne azonban ennek leszűkítése, egy szelekciós tanulás révén, a környezeti nyelvben releváns mozzanatokra. Mehler és Christophe (1996) összefoglalójukban például olyan adatokat mutatnak be, melyek szerint már két hónapos csecsemők is az anyanyelvet preferálják, mint egy korábbi fejezetben is láttuk (lásd 3. táblázat). Gyorsabban fordulnak az anyanyelven szóló rövid, három másodperces inger felé. Sőt ez akkor is igaz, ha csak az alacsony frekvenciákat átengedő szűrőt használtak. Ez azt jelenti, hogy a csecsemők az intonációs mintákat emelték ki a környezeti nyelvből.
3-5-3. táblázat - Két hónapos csecsemők odafordulási
reakcióideje (ms) az anyanyelven és nem anyanyelven megszólaló
hangforráshoz (Lambert kiadatlan adatai Mehler és Christophe 1996
összefoglalója alapján, az anyanyelv amerikai angol, az idegen nyelv
francia volt)
| Nyelv | Anyanyelv | Idegen nyelv |
| Szűrés nélkül | 2090 | 2430 |
| Alul áteresztő szűrő | 2050 | 2300 |
Érdemes felhívni itt a figyelmet két jellegzetességre. Egyrészt ez a szelekció, a hangrendszer beállítása már az aktív beszéd megjelenése előtt végbemegy. Ez azt is jelenti, hogy a gazdag korai környezet alakíthat hangmintákat akkor is, ha a látható nyelvelsajátításban a gyermek nem “tanulja meg” az egyik környezeti nyelvet. Másrészt ez a szelekciós folyamat semmiképpen sem minden-vagy-semmi jellegű. Bár már néhány hónapos korban van szelektív alkalmazkodás a hangkörnyezethez, a “leépített elemek” nem tűnnek el, csak háttérbe szorulnak. Kisgyermekek 6–7 éves korukig még képesek jól kialakítani egy új nyelv hangrendszerét.
Valójában az egyetemes nyelvelsajátító rendszer és az egyetemes grammatika meglétében hívő szerzőknek is három útjuk van. Aki Chomskyt veszi a bibliának, annak is lesznek bibliaértelmezési problémái. Mint Epstein és munkatársai (1996) kiváló áttekintése bemutatja, a következő utak lehetségesek a második nyelv elsajátítását illetően az első és második nyelv viszonyában.
a) A második nyelvnél az egyetemes nyelvtan nem hozzáférhető. A második és további nyelveket csak az általános gondolkodó rendszer kerülő útjai segítségével tudnánk elsajátítani. Ez a kritikus periódus minden-vagy-semmi értelmezésének felelne meg, s a mai irodalomban vannak radikális képviselői. Eszerint gondolkodva tanuljuk a második nyelvet, nincsen módunk visszatérni az eredeti hajlékonysághoz.
b) A második nyelvnél az egyetemes nyelvtan részlegesen hozzáférhető. Valójában ez az interferenciajelenségek általánosítása: újabb nyelvek tanulásakor az egyetemes nyelvtan csak az első nyelv elsajátításakor rögzített paramétereken keresztül hozzáférhető.
c) A második nyelvnél az egyetemes nyelvtan teljesen hozzáférhető, csak maga az út van teli az első nyelv keltette akadályokkal.
A c) a legoptimistább lehetőség. Valószínű azonban, hogy ha a tényleges elsajátítás menetét tekintjük, az újratanuláskor két döntő mozzanat alakítja a képet. A nyelvek összehasonlítása az egyik oldalon felerősítheti az újraíró metareprezentációs vonatkozásokat, miközben a társalgási közeg s az intim világ újra aktiválhatja nemcsak az egyetemes nyelvtanhoz való hozzáférés kissé száraz gondolatát, hanem az elsődleges elsajátítás érzelemteli közegét is.
3. Képesek vagyunk később is elsajátítani nyelveket, bár további romlás is van. A kritikus periódus eredeti értelmezésével kapcsolatos további kételyek ismét az idővel kapcsolatosak. Láttuk, hogy számos biológiai hatás igen korán megvan, ez kérdőjelezi meg a 10–11 éves határt. Vannak olyan kutatások is azonban, amelyek szerint a határ későbbre tehető, ugyanakkor valóban minőségi eltéréseket eredményez. Johnson és Newport (1989) sokat idézett vizsgálatában kínai és koreai bevándorlók angol grammatikalitási ítéleteit vizsgálta annak függvényében, hogy hány éves korukban érkeztek az Egyesült Államokba, s hogy hány éve vannak ott. Az első idői tényező a kritikus periódussal, a második az aspecifikus tanulási hatásokkal kapcsolatos. A 4. táblázat a nyelvtani megítélés pontosságát mutatja a bevándorlás életkorának függvényében.
3-5-4. táblázat - Ázsiai bevándorlók angol nyelvi
grammatikalitási ítéletei a bevándorlási kor függvényében (Johnson és
Newport 1995, 78.)
| Bevándorlás | Anyanyelvi | 3–7 év | 8–10 év | 11–15 év | 17–39 év |
| Összpontszám | 268,8 | 269,3 | 256,0 | 235,9 | 210,3 |
Finomabb elemzés azt is kimutatta, hogy a 15 éves korig tartó sávban a bevándorlási korral romlik a nyelvtani teljesítmény, míg az idősebb korcsoportban, a szenzitív kor meghaladása után nincsen további ilyen romlás. Vagyis felnőttkorban további romlás nem várható, bár ezt nehezen hisszük el. Érdekes, hogy motivációs változókat vizsgálva – azonosulás az amerikaiakkal, öntudatosság, nyelvi motiváltság – a fiataloknál ezek kevésbé voltak jelentősek, mint a bevándorlási kor.
Vagyis az sem mindegy eszerint, hogy 13 vagy 18 éves korban foglalkozunk-e egy nyelvvel. A kritikus érzékeny korszak határa feljebb van. Elman és munkatársai (1996) ezeknek az adatoknak az újraértékelésével még radikálisabb felfogást hirdetnek. Szerintük a kritikus periódus látszathatás. Nincsenek igazából minőségi változások az elsajátításban, pusztán a nem lineáris tanuló rendszerekben egy bizonyos tanulási kor után valamiféle telítődési hatás lépne fel.
A kritikus periódus fogalmával kapcsolatos kételyek a
nyelvelsajátítás szempontjából különösen fontos laza, pszichológiaibb
értelmezéseket is elindítottak. Az eredeti dichotikus mérések alapján
hirdetett és az afáziás adatokból kiinduló határok eltérései alapján
Krashen (1975, 1985) egy alapvetően nem nyelvi s nem neurológiai
értelmezést adott a kritikus periódusra. Véleménye szerint az
anyanyelvi szintű nyelvelsajátítás lehetősége azért csökken
radikálisan a prepubertás körül, mert a gyermek tanulási stratégiát vált.
A Piaget értelmében vett formális gondolkodás kialakulásával nem lesz
képes arra, hogy egyszerre “több szinten”, globálisan tanulja a
nyelvet (mint a kisgyermek), hanem analitikusan, elemzően áll hozzá a
feladathoz, mindig csak egy nyelvi szintre koncentrál. Továbbá a
serdüléssel együtt járó szociális-érzelmi változások is a tanulási
stratégia váltását eredményezik: ekkortól kezdve a nyelvet tanuló
személy – a kisgyermekkel ellentétben – nem produkál olyan
szerkezeteket, melyekre “még nem tudja a szabályt”, a szociális
nevetségességtől való félelemmel erősített előzetes önkorrekció lép fel.
A kisgyermek bátran mondja azt is, amiről nem tudja, hogyan kell
mondani (innen a jellegzetes “jó hibázásai”). A kritikus periódus
lezárulásának két döntő mozzanata tartalmaz egy közös elemet: a
metakontrollt. Intellektuálisan ez megfelel a Karmiloff-Smith (1992,
1996) hangsúlyozta újraíráson alapuló reprezentációknak, érzelmileg
pedig az elővételezett társadalmi reakciókból kiinduló affektív
szűrőnek.
Krashen (1985) ezek alapján kidolgozott egy két működésmódú elsajátítási modellt. Az egyik működésmód lenne az elsajátítás, a másik pedig a tanulás. Ennek lényegét foglalja össze az 5. táblázat.
Krashen elsősorban a második nyelv szervezett körülmények között történő tanulására fejti ki azt az optimista felfogást, amely szerint a fenti két folyamat felnőttkorban is rendelkezésünkre áll: egy új nyelv elsajátítása során a metafolyamatok a grammatika, az induktív általánosítások viszont a folyékonyság forrásai. Nem vagyunk ugyan bezárva a kritikus periódus végétől az iskolamesteres tanulás börtönébe, de az oktatás szervezőitől s persze a mi esetünkben a közösségtől nagyon sok erőfeszítést igényel ennek a kilépésnek a megszervezése.
Krashen (1985) ezek alapján kidolgozott egy két működésmódú elsajátítási modellt. Az egyik működésmód lenne az elsajátítás, a másik pedig a tanulás. Ennek lényegét foglalja össze az 5. táblázat.
3-5-5. táblázat - Pragmatikai eltérések az első és második nyelv elsajátításában
| Jellemző | Első nyelv: elsajátítás | Második nyelv: tanulás |
| Tanulás menete | Saját hibákból tanul | Hibakivédés, metakontroll |
| Tanulás motivációja | Játékos, felfedező és hasznos | Verejtékes munka |
| Hibázás meghatározói | Igazítás a saját változó rendszerhez | Kerülés és interferencia |
| Nyelvi szintek | Tanulás egyszerre több szinten | Egyszerre egy szinten tanulás |
| Szűrés | Hatékony bemeneti szűrők: arra figyel, amire kell | Affektív szűrők mint a tanulás akadályai |
| Előtérben álló funkciók | Kommunikációs hangsúly: kapcsolat és cselekvés a középpontban | Rendszerhangsúly: leírás, logika és igazság a középpontban |
| Szociális oldal | Társas könnyedség | Félelem a meg nem feleléstől |
Krashen elsősorban a második nyelv szervezett körülmények között történő tanulására fejti ki azt az optimista felfogást, amely szerint a fenti két folyamat felnőttkorban is rendelkezésünkre áll: egy új nyelv elsajátítása során a metafolyamatok a grammatika, az induktív általánosítások viszont a folyékonyság forrásai. Nem vagyunk ugyan bezárva a kritikus periódus végétől az iskolamesteres tanulás börtönébe, de az oktatás szervezőitől s persze a mi esetünkben a közösségtől nagyon sok erőfeszítést igényel ennek a kilépésnek a megszervezése.
Catherine Snow (1993, 409–412.) tanulságosan foglalja össze azt,
ahogyan a nyelvész innatista és a gradualista fejlődéskutató vélekedik
a második nyelv elsajátításának lehetőségeiről. Valójában a
nyelvoktató, a kísérleti pszicholingvista és az egyetemes nyelvtanban
hívők felfogását veti egybe.
Van-e optimális korszak a második nyelv tanulásának kezdetére?
Módszerfüggő az eszményi életkor: kisebb gyermeknek nehezebb a formai alapú tanulás. Bizonyos adatok szerint még a természetes tanulás is gyorsabb lehet idősebbeknél, de eredményét tekintve rosszabb.
Vannak-e optimális körülmények a második nyelv tanulására?
Gyermeknyelvkutatók szerint anyanyelvi beszélők hozzáférhetősége, érdekes és társalgásra alkalmas témák segítenek. Ez azt jelenti, hogy a közösség attitűdje és a mintaképzők változása a lényeges. Pszicholingvisták szerint a jelentést is biztosító helyzet a fontos, a szociokulturális felfogást képviselők szerint viszont az egyenlőség, kölcsönös megbecsülés s akár intimitás a fontos.
Kik a jó és rossz nyelvtanulók?
Nyelvtanárok szerint a keményen dolgozó, motivált személy a jó nyelvtanuló. A gyermeknyelvi kutatók tábora szerint a jól kérdező, aktív, kezdeményező s hipotézistesztelő diák a jó tanuló. A nyelvészek szerint a metanyelvi érzékenység s az elemzőkészség a fontos, a szociokulturális tábor szerint viszont a kultúrák és a relatív identitások iránti nyitottság.
Hasonlít-e az első és második nyelv elsajátításának folyamata?
A gyermeknyelvi és a pszicholingvisztikai tábor szerint igen. A nyelvtanárok és a nyelvészek szerint a kritikus periódus után minden másként zajlik. Itt persze nagyon érdekes kérdés, hogy mi történik, ha korábbi passzív tapasztalat vagy aktív élmények is vannak például egy újratanulandó nyelvvel kapcsolatban. Erre nincsenek megbízható komoly adataink olyan szociális elrendezésből, ahol egy kulturális kétnyelvűség rekonstrukciójáról van szó. A pszicholingvisták azt is kiemelik, hogy ami a szintet illeti, maga a “perfektség” félrevezető fogalom.
Milyen a hatás az első nyelvre?
Kétségtelenül vannak negatív, de pozitív esetek is, ahol az első nyelvben megnő a metanyelvi érzékenység. Valójában nem az ellentmondó esetleírásokon kellene rágódni, hanem azon, hogy milyen tényezők szabják meg az elhagyott nyelv értékét, hogyan lehet ezt az értéket növelni, s így intrinzikus motivációt biztosítani az újratanuláshoz.
Adhat-e tanácsot a pszicholingvisztika az újratanuláshoz?
Mivel a kísérleti módszereket használó kutatások nem tartalmaznak közvetlen adatokat az újratanulásról, minden tanács csak spekuláció. Mind a neurobiológiai adatok, mind az idegen nyelv elsajátítására vonatkozó kettős elméletek nyomán hajlunk arra, hogy a nyelvre vonatkozó kritikus periódust legalábbis részben szociális tényezőkre vezessük vissza. Az önellenőrzés, a reprezentációs újraírás, vagyis a metafolyamatok, a játékosság megszűnése, a figyelmi kontroll, a megszégyenüléstől való félelem okoznák, hogy mintegy “bezárulunk” az új nyelvek irányába. Ez egyszerre jelent optimista és pesszimista képet. Optimista, mert azt sugallja, hogy viszonylag lágy hozzáállásbeli tényezők befolyásolnak. Ez meghaladhatóvá teszi az akadályokat. A többnyelvű közösségre e felfogás lehetségesnek tartja az újratanulást és újraaktiválást. Ehhez csak a közösségek kapcsolatrendszerét és a nyelveknek tulajdonított értékeket kell megváltoztatni. A peszszimista sugallat pontosan ezt a “csak”-ot érinti: sok tapasztalat mutatja, hogy ez nem könnyű dolog.
Mindenképpen bölcs dolog, ha lehet, tíz év előtt elkezdeni az újratanulást. Később sem reménytelen a dolog, csak nem lesz olyan, mint az anyanyelv. Fontos lenne összekapcsolni az írásbeliséggel az érintett nyelvet, hogy legyen később mire használni, hogy az újratanult nyelv egy világot nyisson meg. A társalgási-intimitási kontextust, ezt az elsődleges elsajátítási folyamatokat mozgósító etológiai rendszert csak a közösség adhatja meg. Olyan közösség, amely nem szégyelli nyelvét és identitását. Ennek megteremtésében természetesen nem a kognitív pszichológia és a pszicholingvisztika segít, hanem a közösségek közti kapcsolatok alakulása. Ez azonban maga sem könnyű és szentelt vízzel nem megoldható kérdés. A közösségi identitás újraélesztésével számos esetben az elválasztás is újraéledhet. Bárhogy kerülgetjük is a témát, az emocionálisan hangsúlyozott nyelv, miközben saját azonosságérzetünk kulcsa lesz, egyben eválasztó tényezővé válhat a csoportok között.
Van-e optimális korszak a második nyelv tanulásának kezdetére?
Módszerfüggő az eszményi életkor: kisebb gyermeknek nehezebb a formai alapú tanulás. Bizonyos adatok szerint még a természetes tanulás is gyorsabb lehet idősebbeknél, de eredményét tekintve rosszabb.
Vannak-e optimális körülmények a második nyelv tanulására?
Gyermeknyelvkutatók szerint anyanyelvi beszélők hozzáférhetősége, érdekes és társalgásra alkalmas témák segítenek. Ez azt jelenti, hogy a közösség attitűdje és a mintaképzők változása a lényeges. Pszicholingvisták szerint a jelentést is biztosító helyzet a fontos, a szociokulturális felfogást képviselők szerint viszont az egyenlőség, kölcsönös megbecsülés s akár intimitás a fontos.
Kik a jó és rossz nyelvtanulók?
Nyelvtanárok szerint a keményen dolgozó, motivált személy a jó nyelvtanuló. A gyermeknyelvi kutatók tábora szerint a jól kérdező, aktív, kezdeményező s hipotézistesztelő diák a jó tanuló. A nyelvészek szerint a metanyelvi érzékenység s az elemzőkészség a fontos, a szociokulturális tábor szerint viszont a kultúrák és a relatív identitások iránti nyitottság.
Hasonlít-e az első és második nyelv elsajátításának folyamata?
A gyermeknyelvi és a pszicholingvisztikai tábor szerint igen. A nyelvtanárok és a nyelvészek szerint a kritikus periódus után minden másként zajlik. Itt persze nagyon érdekes kérdés, hogy mi történik, ha korábbi passzív tapasztalat vagy aktív élmények is vannak például egy újratanulandó nyelvvel kapcsolatban. Erre nincsenek megbízható komoly adataink olyan szociális elrendezésből, ahol egy kulturális kétnyelvűség rekonstrukciójáról van szó. A pszicholingvisták azt is kiemelik, hogy ami a szintet illeti, maga a “perfektség” félrevezető fogalom.
Milyen a hatás az első nyelvre?
Kétségtelenül vannak negatív, de pozitív esetek is, ahol az első nyelvben megnő a metanyelvi érzékenység. Valójában nem az ellentmondó esetleírásokon kellene rágódni, hanem azon, hogy milyen tényezők szabják meg az elhagyott nyelv értékét, hogyan lehet ezt az értéket növelni, s így intrinzikus motivációt biztosítani az újratanuláshoz.
Adhat-e tanácsot a pszicholingvisztika az újratanuláshoz?
Mivel a kísérleti módszereket használó kutatások nem tartalmaznak közvetlen adatokat az újratanulásról, minden tanács csak spekuláció. Mind a neurobiológiai adatok, mind az idegen nyelv elsajátítására vonatkozó kettős elméletek nyomán hajlunk arra, hogy a nyelvre vonatkozó kritikus periódust legalábbis részben szociális tényezőkre vezessük vissza. Az önellenőrzés, a reprezentációs újraírás, vagyis a metafolyamatok, a játékosság megszűnése, a figyelmi kontroll, a megszégyenüléstől való félelem okoznák, hogy mintegy “bezárulunk” az új nyelvek irányába. Ez egyszerre jelent optimista és pesszimista képet. Optimista, mert azt sugallja, hogy viszonylag lágy hozzáállásbeli tényezők befolyásolnak. Ez meghaladhatóvá teszi az akadályokat. A többnyelvű közösségre e felfogás lehetségesnek tartja az újratanulást és újraaktiválást. Ehhez csak a közösségek kapcsolatrendszerét és a nyelveknek tulajdonított értékeket kell megváltoztatni. A peszszimista sugallat pontosan ezt a “csak”-ot érinti: sok tapasztalat mutatja, hogy ez nem könnyű dolog.
Mindenképpen bölcs dolog, ha lehet, tíz év előtt elkezdeni az újratanulást. Később sem reménytelen a dolog, csak nem lesz olyan, mint az anyanyelv. Fontos lenne összekapcsolni az írásbeliséggel az érintett nyelvet, hogy legyen később mire használni, hogy az újratanult nyelv egy világot nyisson meg. A társalgási-intimitási kontextust, ezt az elsődleges elsajátítási folyamatokat mozgósító etológiai rendszert csak a közösség adhatja meg. Olyan közösség, amely nem szégyelli nyelvét és identitását. Ennek megteremtésében természetesen nem a kognitív pszichológia és a pszicholingvisztika segít, hanem a közösségek közti kapcsolatok alakulása. Ez azonban maga sem könnyű és szentelt vízzel nem megoldható kérdés. A közösségi identitás újraélesztésével számos esetben az elválasztás is újraéledhet. Bárhogy kerülgetjük is a témát, az emocionálisan hangsúlyozott nyelv, miközben saját azonosságérzetünk kulcsa lesz, egyben eválasztó tényezővé válhat a csoportok között.
[8] Előadás az MTA Kisebbségkutató Csoportjában, 1998 júniusában, az Újratanulható-e az anyanyelv című konferencián.
 |
 |
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése